場域-慣習理論視角下一所民辦特殊教育機構發展的敘事研究

童 琳 韓曜陽

（四川文理學院教師教育學院 四川達州 635000）

我國民辦非營利機構在20世紀80年代后產生，國家鼓勵企業事業單位、社會團體和其他社會力量以及公民個人投身到教育、科技、文化、衛生等社會公益事業中[1]。2015年6月16日，國務院印發《關于大力推進大眾創業萬眾創新若干政策措施的意見》，鼓勵大眾創業，萬眾創新。2017年修訂后的《殘疾人教育條例》第三十一條指出：縣級人民政府及其教育行政部門、民政部門等有關部門應當支持特殊教育學校和具備辦學條件的殘疾兒童福利機構、殘疾兒童康復機構等實施學前教育[2]。民辦特殊教育機構作為公立機構的補充，滿足了部分特殊兒童就學的需要。但從眾多研究中發現，目前我國民辦特殊教育教育機構的發展舉步維艱，內部存在著經營管理不善、資金不足、教師流動量大等問題[3]；外部存在著政府政策落實失效，社會支持欠缺等問題。民辦特殊教育機構如何生存發展的呢？有研究指出，布迪厄有關資本的特質學說能夠解釋民辦非營利組織生存的邏輯[4]。因此，本研究擬從場域-慣習理論的視角對民辦特殊教育機構生存發展進行深度的解剖，力圖揭示其發展的邏輯、生存的本質。

一、研究過程

（一）理論基礎。場域-慣習理論由皮埃爾.布迪厄（PierreBourdieu）在汲取多種哲學思想的基礎上提出，包括場域、慣習、資本三個核心概念。“場域”是指在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡，或者一個構型[5]。整個社會是一個元場域，它由各社會子場域構成，如教育場域、政治場域、經濟場域（如圖1所示）。“慣習”相對穩定的可轉移的稟性系統或“性情傾向系統”，始終依附在一定場域；慣習既是個性化的，又是社會化的；慣習具有歷史性、開放性和能動性[6]。“資本”是一種累積形成的勞動[7]，不斷積累的勞動形成有形或無形的價值。在布迪厄看來，資本存在于場域中，包括經濟資本、社會資本、文化資本和符號資本。資本是場域-慣習理論最核心的概念，場域沖突源于資本也止于資本，慣習變化根源在于資本的變化。

圖1 教育場域位置

（二）研究方法。本研究采用質性研究中的敘事研究（Narrative study）方法。敘事研究關注在一定的場景和時間中所發生的故事，希望直接呈現生活故事的內在情節，讓敘事者自己說話或讓歷史印記自己現露出它的意義；是一個由故事中的角色、敘述者、讀者共同建構意義世界的過程[8]。因此，敘事研究符合本研究力圖動態展現個案機構演變、博弈的歷程，展現出立體的、獨特的、深度的個案形象。

1.研究對象的選擇。方便抽樣原則選取當前可行且可用的個體作為樣本，是個案研究或多個個案研究常用的抽樣策略[9]，同時為確保樣本的典型性和豐富性，本研究選取了一所殘聯評估5A級、國家定點的聾兒康復機構——北京岑老師康復中心作為研究對象。該機構1998年成立，現有晨曦、朝霞、曙光三個校區，機構發展脈絡完整，組織機構完善，規模較大，人數相對較多。

2.數據收集的方法。本研究主要采取半結構化訪談輔以參與式觀察和實物收集的方法進行數據搜集。訪談對象主要為機構創始人、教師、家長等（見表1），創始人團隊每人都進行了2-3次深度訪談，平均時長1小時。觀察法選擇參與者的觀察，實物收集包括課表、教學日志、教案等資料。

表1 訪談人員基本信息

3.數據分析的方法。首先，每次訪談結束后一周內將錄音進行轉錄成文字，觀察結束一周內撰寫研究日志。第二，對文本材料仔細閱讀、觀察，歸納本土概念，研究者采用陳向明的三級編碼方式對資料進行梳理和分析。一級編碼（開放編碼）：對原始文本資料進行解構與重組，提取核心概念。二級編碼（軸心編碼）：在一級編碼的基礎上按照內外場中行動者的態度、行為、原因進行有序歸類。三級編碼：在二級編碼基礎上，按照時間維度總結階段性特征。本研究舉例初創期編碼過程（如表2所示）。

表2 數據編碼示例

二、研究結果——個案民辦特殊教育機構成長歷程

個案機構從1998 年建校至今，其發展歷程可概括為四個階段：初創期—發展期—波折期—再發展時期，每個時期都面臨著不同的問題，有著鮮明的特點。

（一）初創期（1998—2003 年）：不計得失，全力以赴。“1998年到2003年之前處于一個起步的階段。那時候沒錢、沒物、沒地兒、沒人，真的很難。開始創辦的時候，在朋友的幼兒園里租了兩間房。但孩子康復出聲，總有人找上門來抱怨，我老得給人家作揖。”（MJ老師）“注冊資金當時晨曦區要求是二十萬，租房是四萬五，買各種設備和資料等總共是投資將近四五十萬。跟親戚朋友借了一些，把家里的全部積蓄也都拿出來了。”（C老師）

初創期，即使能夠找到合適的人選，也擔負不起高額的工資。因而，創辦人憑借自己的人緣關系，聚集了一批合伙人。“當時我覺得老伴是一個極佳的人選，跟我一樣做了一輩子的聾教育，完全具備作為一名特教老師的經驗。”（C老師）于是岑老師找到了自己的老伴作為第一名合伙人。“大女兒MJ完全具備這些條件。她學醫學、懂兒科，在中學里做過校醫、當過老師，最重要的是她喜歡聾孩子。”（C老師）2001年MJ的愛人YQ老師加入團隊，后YQ老師將自己的侄子YJ老師引進機構，自此形成了相對穩定的家族式核心團隊。初創期“家族式”的結構是民辦機構無可奈何但最適合的選擇。教師也都來自于親朋好友，第一批老師均是經由同學、朋友介紹的，由于缺人對于老師沒有任何要求。“但我們第一波都特別虎，老師面對這樣一個新的事物熱情高，但是技能很差。老師們當天的任務沒有完成是沒有休息的。我們經常集體備課、集體演講、集體評課，還得做后勤保障。”（C老師）

合法化是民辦機構初創期必須要走的一條路。“當時著急注冊就是為了合法化，我覺得做什么事情都需要符合國家的規定，國家承認更適合我們。”（MD老師）有了國家的證明，才能名正言順的辦學。MD老師用“非常曲折！”描述了辦理營業執照的艱難過程。“1999年就開始申請了，哪兒都不要我們。我們是殘疾人康復機構，按理說屬于殘聯，最開始拒收我們，認為我們屬于康復，找康復認為是衛生局，衛生局認為是教育。”（MD老師）作為早期創辦的民辦聾兒康復機構，個案機構自身定位模糊，是康復？是醫藥？是民生？是教育？“四不像”的身份尤為尷尬。“2002年才批下來。最后到了教育口，因為我們倆是教師，認識一些人，托那個校長、教育局局長，才勉強同意破格擱在晨曦區教委。”（MD老師）人際關系蘊含的社會資本以及略帶教育的屬性蘊含的文化資本，成為個案機構獲得官方認可的重要原因。

由此可見，初創期機構需要解決兩個方面的問題：外部需要取得合法的經營權，獲得穩定的辦學地點；內部需要籌得辦學的資金和人力資源。但初創期，個案機構場域外的磨合受阻，場域內資金和師資欠缺，導致辦學不穩定，但創建團隊的凝聚力、堅韌性推動著機構的前進。

（二）發展期（2004—2006年）：厚積薄發，乘勝而追。經過了2003年的籌備，2004年開始學校厚積薄發，至2006年呈現出欣欣向榮的景象。2004年以后個案機構開始健全組織機構，實施民主化管理。學校成立了有正副校長、正副主任組成的五人領導班子，負責全校的管理工作。領導班子每周一次例會，凡學校重大事件隨時研究解決。如：教師學習、培訓、教學檢查、工資獎金、設備添置、人員安排等，都由領導班子決定。校長貫徹民主集中制，調動了班子里每個成員的積極性，把全校的教職工緊緊地團結在一起，共同搞好工作。

“2004年開始，殘聯對我們進行了評估，按評估類型給我們資助。2005 年簽署了非盈利機構協議，2006 年北京市殘聯開始進行規范化管理。晨曦校區2004-2005 年度榮獲民辦教育先進培訓機構”（MJ老師）得到權威部門的認證，辦學勁頭十足。進入發展期的個案機構師資隊伍逐漸強大。“2004 年到2006 年，學校的影響非常大。我們就去邯鄲學院、南京特師，去全國各地的特教師范學院招聘教師，2004年有了第一批大學生老師，總共是14名。”（MD老師）學校宣傳頁顯示自2004年開始，學校為提高教師素養，多次委派教師參加進修班學習，參與各類聾兒康復教育的研討會。發展期學生人數達到歷史新高，教學研討井然有序。“2007年之前對民辦機構來說是一個很好的階段。當時三個校區差不多有200多學生，發展速度很快。因為只要有語言問題的我們都要，包括多重殘疾的、腦癱加自閉癥加聽障加癲癇。而且當時外地沒有這類學校，我們就有優勢。”（MG老師）學生人數的增加，為保證教學質量，學校加強教學教育監控。個案機構采取一對一的個案、診斷式教學模式，根據每個學生的實際情況制定個別化教學計劃，每月定期進行教學檢查。

發展期，個案機構雖然在不斷擴大規模，但始終居無定所，從最初到駐扎在朝霞輾轉多次搬遷。“學校多次搬家：第一，因為我們資金有限，面積大的房子租金太高租不起。第二，學生數量發展得快，就得不斷搬家。第三，當你辦到一定規模的時候，私人的房子總是不合理地漲價。第四，在居民小區康復，影響居民的休息。”（C老師）

由此看來，整個發展期經過自身的努力個案機構逐漸穩定下來，外部與各方矛盾逐漸緩和，外場中的身份向更加積極的方向轉變。內部各要素基本穩定，建制逐漸完善，師資隊伍逐漸建立起來，生源數量達到空前，呈現出良好的發展態勢。當然這些都離不開團隊的通力合作，全情投入和明智的抉擇。

（三）波折期（2006—2007年）：命懸一線，力挽狂瀾。骨干教師集體離職，機構一度發展受阻。C 老師認為：“我在2005年11月查出癌癥，2007年就出了一個變故。大家覺得主要領導病了，今后不一定能夠把這學校繼續辦下去，所以有些老師就走了。”MG 老師認為：“2004 年來的時候有一批老教師，我們是青年老師。當時有經驗的老教師相對排斥我們這批新來的大學生老師。2007年的時候，老教師就集體走了。”MJ老師認為：“干了10年、8年到了中層的教師覺得，其實我自己做也可以。”因而，老教師憑借著自己多年積累的教學和管理經驗“自立門戶”。“面對這樣的情況，我們老師、領導、校長全員上崗。后來又從西安進來了一批新老師，他們經過半年培訓之后基本頂崗了，所以學校又發展起來了。2007 年學校我送MG 去華東師大學習，后來又送LQ 去學習AVT，辦學師資是關鍵。”（C老師）

風起云涌的民辦機構粉墨登場，給個案機構帶來了新的挑戰。“大概2006年的時候，新辦的機構開始招生了，給了我們造成了壓力。”（MG老師）民辦機構無力抗衡公立機構，因此民辦同行間的競爭愈演愈烈，甚至發生惡性搶人事件。“某機構直接開車到我們家屬院去搶人，最后我們還是報警解決的。”（MU老師）此外，公立機構在國家政策和資金的扶植下，拓展研究聾兒康復教育，取得初步成就，但公立機構并未推廣有效的教學經驗，民辦機構只能自謀出路。“當時某康復中心的東西特別好，但是民辦機構未能受益，他們不推廣也不交流。”（ZJ主任）公立機構獨攬資源給民辦機構的發展構成了極大的阻礙。

由此開來，個案機構在發展的過程中隨著國家政策的放開，同行間的競爭愈演愈烈，生源和教師是爭奪的源頭。然而禍不單行，機構內部隨著機構領導人的倒下導致人心渙散，骨干教師紛紛離開。危急之時，機構創始人迅速反應，力挽狂瀾，小心翼翼度過了艱難的波折期。

（四）再發展期（2008 年—至今）：越挫越勇，不懼未來。2008年開始，機構的主要骨干決定重整旗鼓，重建領導班子、培養師資、調整組織結構和管理制度，恢復了往日的盎然氣息，進入新的發展時期個案機構與各方相處游刃有余，有了新的發展狀態、新的發展規劃以及新的挑戰。

總體來看，個案機構目前發展態勢良好。目前建立有曙光、晨曦、朝霞三個校區，在校生人數約80 人，教職工約40人，其中專職教師約30人。學校建制完善，包括教學部、辦公室、財務處、項目部、黨支部以及家長委員會主要組織部門，自上而下包括董事長、校長、副校長、主任、教研組長、教師層層銜接的組織隊伍。“2012年以后，教學更加系統化、程序化。建立了常規項目和針對性項目相結合的教學模式，常規性項目有集體課、AVT、個訓，針對性項目有言語矯治、感知覺統合訓練、社區服務。目前的教學思路也更加清晰，基本按照聽能發展—發音—語言發展—認知發展—溝通技能的順序進行教學。”（MG老師）此外，機構也與鄰里建立起友好關系。“最后一次搬家是朝霞區政府出面幫著。因為學校的整個發展狀況較好，咱也沒給他丟臉，盡增光了，給我找了三個地方。我們建完后朝霞區書記過來給我們剪彩。”當然個案機構也不忘“反哺”，在力所能及的范圍內為村民提供就業機會。

新的發展期，個案機構對一直以來存在資金和師資問題，有了新的發展思路。立足原有的項目，拓展新的項目是機構資金穩定的重要路徑。“我們基本是收支平衡。收入是學費+政府優先幫助+社會捐贈，支出主要是工資、水電、租房等等。后期我要在一些地區和學校去做培訓；明年有政府購買服務，還有醫院的項目，專門做項目獲得經費，這是我們能夠運作的重要方式；另外，開拓新的教育培訓和bb 網絡教學。”（MJ老師）活動的資金能夠帶來機會，但如何把握好機會則是重點。個案機構形成了“自產”與“外援”相結合的資金鏈，基本維持收支平衡。另外，教師流動量大、教師隊伍年輕化仍然是問題。“我們培養了大批的教師，培養了一批走一批。對我們來說工作3年及以上的能保持在30%就不錯了。”（MF校長）由于福利待遇跟不上，導致教師的頻繁離職，教師年齡普遍比較年輕，有經驗的教師少。師資如何穩定呢？一是給予教師適當的成長機會。總體來看，個案機構將“培訓機會”與“使得住”連接在一起，構成了一條留人的邏輯。二是給予保障和希望，如給予一定股份或保證工作機會。

新的時期也面臨著新的挑戰。首先，家長權力意識的覺醒，從不同機構的競爭中獲益，有了更多的話語權，由此家校矛盾凸顯出來。CM媽媽說道：“我覺得給教師壓力很正常，花了錢了，就想你給教好。”“買賣”雙方開始博弈，與家長發生沖突，體諒、溝通是教師首要選擇的方法。第二，同行競爭加劇。在國家政策的扶植下，各地方省市聾兒康復崛起，對民辦機構的沖擊加劇。“在中國國辦機構永遠是處于領先地位，我們只是補充、調解作用。”（MG老師）與民辦同行既競爭又合作成為新常態。“北京有13家我們這樣的機構，我們有競爭，也有聯合。”（MU老師）第三，志愿服務愛恨兩難。“志愿服務我們需要，但是我們是需要選擇的。比如上舞蹈課的，教孩子學畫畫的，這是我們需要的。但是，有些學生為了攢志愿服務時間，效果就不好。”（MG老師）。因此，志愿服務活動亟待正規化、程序化。

再發展時期也反映出個案機構雖有所好轉卻依然內憂外患的生存現狀。外部場域權力部門的支持不足，同行的競爭咄咄逼人，與家長的矛盾多元化；場域內資金狀況不容樂觀，師資隊伍不合理、教師頻繁離職，內部矛盾多元化。個案機構在不斷的磨練中越挫越勇，不懼未來，一路向前。

三、研究討論

（一）民辦特殊教育機構場域位置與慣習的討論。對一個場域的研究，布迪厄認為需要分析三個方面：首先，必須分析行動者在場域內的相對場域位置；其次，必須勾畫出行動者或機構所占據的位置之間的客觀關系結構；第三，必須分析行動者的慣習[10]。

1.場域角色的判斷與轉換。橫向場域角色的判斷與轉換：民辦特殊教育機構生存于復雜的社會大環境，隨時隨地根據不同的相處對象進行角色判斷，并進行角色轉換是其生存的道理。如與權力部門形成了“接濟”與“被接濟”的關系；與志愿者形成“施恩者”與“受惠者”的關系；與社區形成“房東”與“房客”的關系。與公立機構相比之下的“弱勢群體”，形成“分享者”和“學習者”的單向合作關系；與民辦機構形成“弱肉強食”“競爭與合作”關系。專業領域內教師與家長是“專家”與“門外漢”的關系，專業領域外“賣家”與“消費者”的關系。縱向場域角色的判斷與轉換：個案機構所處的場域位置在不同發展階段發生著微妙地變化。基于自身的能力的強弱，判斷場域位置的變化。權力場域中經歷了“四不像”的弱勢群體——被接納的弱勢群體——被幫助的弱勢群體三個階段。社區場域內經歷了局外者——勉強接受的邊緣者——悅納的局內人的轉變。同行場域經歷了從替補到后衛到大前鋒過程。家長場域內經歷了從“專家”到“教師”到“合伙人”的轉變。

2.適應于場域位置的慣習。由于民辦特殊教育機構場域角色的復雜性，場域慣習也表現出多樣性，集中表現為矛盾性。既服從又抗拒：在權力部門的場域內作為弱勢群體的角色，民辦特殊教育機構既服從又抗拒。民辦特殊教育機構在與政府部門的博弈中，如何能夠把握好服從與抗拒的“度”，既服從滿足自身需要又抗拒不合理的拒絕。總體而言，雖能屈能伸，但服從多于抗拒。既強勢又弱勢：專業知識領域內，家長受制于專業權威，機構表現強勢；專業領域之外，家長“消費者”身份占據優勢，機構弱勢。同行場域，民辦特殊教育機構與公立機構競爭表現出弱勢的一面。與同類民辦聾兒康復機構則表現出強勢的競爭。既膽大又擔憂：首先，有保留的教師培養模式，教師工作年限與工資、職位高低，學習機會的多少成正比。第二，民辦特殊教育機構的建設中既敢放手一搏又有所收斂，集中表現在對資金的分配上。

（二）影響民辦特殊教育機構發展的主要資本。

1.經濟資本。民辦特殊教育機構即民辦非營利組織，“民辦”意味著政府資助少，非營利則意味著不能以盈利為目的，因此經濟資本是民辦特殊教育機構生存發展的重要的資本。當前民辦特殊教育機構的籌款能力不足，資金狀況不穩定，收支大體平衡，抵御風險的能力欠缺。因此，民辦特殊教育機構實踐中表現出謹慎、量入為出、節省的慣習。經濟資本的增加，民辦特殊教育機構抵御風險的能力增加，基礎設施完善，培養師資的投入相應增加。因此，積累足夠的經濟資本，巧妙地運用經濟資本化解難題是民辦特殊教育機構需要關注的重點問題。

2.文化資本。文化資本是教育與場域-慣習理論產生密切的聯系的重要因素。擁有文化資本和更高等級的慣習是教育場域內成功的標志[11]。個案機構能夠吸引全國各地的學生慕名而來，實則慕名其教學的專業性和辦學的靈活性；教師留下來的重要原因是能學到專業知識和技能。“教學”和“師資”是辦學的關鍵，外顯為知識、技能、效果，實質為文化資本。因此，文化資本成為穩定其發展的重要力量。

（三）民辦特殊教育機構生存發展的本質：場域內資本力量的權衡。“人類的所有活動，從唯利是圖的商業行為到超凡脫俗的文化實踐，都內在地包含著利益的追求與沖突，甚至是以利益為其根本動力的，不論其存在方式多么隱蔽、多么難以識別。”[12]因而，表面上看是個案機構不斷沖突—調和—沖突—再調和……的演化歷史，實則是場域中資源的配置、資本的占據、關系的重組、以及合法權里形式的界定權的爭奪[13]。

1.資本決定場域位置。資本依附于一定的場域，“只有在與一個場域的關系中，一種資本才得以存在并且發揮作用”[14]。資本的積累意味著行動者有不同的資本水平，從而導致了權力分配不平等，也不可避免產生主導地位與從屬地位[15]。場域中不同個體、團體和機構所構成的關系網絡源自于資本擁有與分配[16]。“一種資本總是在既定的具體場域中靈驗有效，既是斗爭的武器，又是爭奪的關鍵，使它的所有者能夠在所考察的場域中對他人施加權力，運用影響。”[17]資本對場域位置的決定表現為：資本積累到一定程度，場域中身份才能得到認可；資本不斷轉換，場域中的角色隨之變化；資本積累越多，則場域中位置越穩定并能逐漸占據核心位置。

2.資本塑造慣習。慣習在一定場域內形成、變化，場域位置受制于資本，因而資本也制約著慣習，慣習的形成與特定的資本及其力量大小密切相關[18]。“資本決定了慣習的生成，慣習是資本狀況的反映，也是取得資本的條件。”[17]因而，資本力量決定著場域內行動者的行為、態度；與之相應，說話方式與選擇邏輯反應了資本力量，也決定著能否取得資本。個案機構的不斷演變反映出民辦特殊教育機構資本的力量不斷塑造著其行為表現。從“卑微”到“不卑不亢”；，從“被批評”到“救輔弱勢”等角色的演變。資本對慣習的塑造表現為：資本積累到一定程度時，成為參與場域的一員；資本累積不斷增加，在場域中的話語權和選擇權隨之增加；資本不斷轉換，慣習不斷演變。

資本引發的民辦特殊教育機構的實踐邏輯：資本不平衡導致場域位置的不平衡。為了能夠平衡場域位置，不同行動者通過不同的慣習進行資本爭奪，產生沖突與斗爭，進而產生資本的重組或者資本積累增加，從而達到資本平衡。隨著資本的平衡，行動者的場域角色發生變化，行動者之前相互牽制、博弈，行動者的慣習發生轉變，時過境遷資本會進行再次重組或積累，導致資本失衡或者繼續平衡。當資本失衡無法通過資本重構解決時，博弈中失敗的一方退出對場域內資本的爭奪。民辦特殊教育機構實踐邏輯模式（如圖2）所示。資本對民辦特殊教育機構生存與發展影響的示意圖（如圖3）所示。

圖2 民辦特殊教育機構實踐邏輯循環模式

圖3 資本對民辦特殊教育機構生存與發展影響的示意