逐層進階，讓古典詩詞進入應然之軌
——以統編版六上《書湖陰先生壁》教學為例

語文教學的終極目標是發展學生的語文核心素養，教師要充分發揮教材中選文的范例價值，積極開掘其中所蘊含的教學價值，為學生語文核心素養地發展提供最適切的教學資源。為此，教師就需要在誦讀、理解、想象和拓展的過程中，引領學生全方位感知古典詩詞的內在之美。

一、多維誦讀，感知古詩音韻之美

古典詩詞的創作講究節奏、講究韻律，彰顯出鮮明的節奏之美、音韻之美。教師要引導學生在多維朗讀的過程中，將古詩詞讀正確、讀通順、讀出節奏和古詩詞獨有的韻味。

基于這首古詩的內容特點，教師針對朗讀的三個層次進行了這樣的設置：首先，緊扣詩句中“茅檐”“成畦”“排闥”等三個容易錯誤的讀音，引導學生在多讀中夯實認知，保障整首古詩朗讀正確；其次，以分組的方式展開朗讀，不同的小組分別朗讀不同的詩句，主要關注詩句之間的內在鏈接，使得四句詩成為一個有機的整體，在彼此鏈接和表達的過程中，豐富學生內在的認知體悟；最后，將古詩讀出韻味來。教師與學生進行分工朗讀，教師朗讀每句詩的前面四個字，學生朗讀每句詩的后面三個字，通過四三停頓的方法讀出古詩獨有的節奏；隨后，組織學生嘗試轉變語速來展現古詩的音韻之美，比如，前面兩句詩可以放慢語速，用緩緩的方式展現湖陰先生的庭院質樸和幽美，而后面兩句詩就可以適當提高語速，展現鏡頭切換之后所形成的表達認知，用快慢的切換將詩歌內在的韻律之美展現出來。

通過三個層次的朗讀，學生由基本的正確到流暢，最后到朗讀正確，王安石的這首詩就不再是一個客觀的存在，而與學生的內在意識融為一體，使其言皆若出于吾之口。

二、理解詩意，感知古詩語言之美

由于古詩的表達習慣和語法規則，與當下有著較大的差異，加之語言非常簡練，學生理解起來具有一定的難度。雖然說古詩教學不能將教學停留在機械理解詩意的層面上，但如果不能大體理解古詩的意蘊，后續的教學將無法深入，內在的言語之美也將無法達成。

先以這首古詩的前兩句為例，在理解這兩句時，教師主要就是引導學生嘗試將詩句中省略的內容進行補充，并對課文內容進行調整，真正為學生語言交流作為平臺。在這樣的前提下，學生在理解第一句時就主動增加了主語“湖陰先生”，然后在理解“花木成畦手自栽”就可以豐富語言表達的細節：茅草房庭院內經常打掃，所以潔凈得沒有一絲青苔；花草樹木成行成畦，都是主人親手栽種的，這種語句的重組、調序，學生不僅成功理解了古詩大意，同時還訓練了對語言綜合性處理能力。再以古詩的最后兩句“一水護田將綠繞，兩山排闥送青來”為例，從字面上來看，“排闥”是相對難以理解的，教師可以直接引導學生關注注釋，理解“闥”為小門的意思，相機“排闥”就可以直接理解為推開小門的意思。在這樣的基礎上，教師再組織學生嘗試運用組織、串聯的方式，將最后兩句詩整合起來，并適度進行拓展補充和補充，形成基礎性的認知；最后，教師引導學生緊扣這兩句詩中“護”“繞”“排”“送”等動詞，想象綠水環繞、青山圍攏的壯觀畫面，并辨析這些動詞所帶來的動態畫面感，感受古詩中精妙動詞的表達之美。

在這一板塊的教學中，學生對古詩中的語言經歷了理解、辨析、想象、品析等不同維度的感知，既習得了語言內在的畫面和意蘊，更體悟了古典詩詞中語言表達的精美。

三、想象還原，感知古詩畫面之美

正所謂“詩歌如畫”，很多經典的詩歌以最精煉的語言、最典型的事物，構建出最鮮活、最直觀的畫面。詩人所意欲展現的畫面既是客觀存在的，同時又貯存在詩人的內在意識，最終都通過語言的描述濃縮在七言絕句的28個字中。因此，學生在閱讀古詩時就不能停留在詩句的表層意思上，而需要透過語言文字想象詩句所要展現的畫面。

比如，《書湖陰先生壁》這首古詩的前兩句“茅檐長掃凈無苔，花木成畦手自栽”的教學，教師就可以引導學生從古詩句理解的角度，理解湖陰先生庭院中的優美景色；隨后，讓學生圈畫出詩句中所描寫的事物，從“茅檐長掃”想象茅檐低小，清潔干凈的樣子，從“花木成畦”想象庭院中一排排花、一排排草整齊的樣子。在這樣的基礎上，教師可以相機引導學生從事物的顏色、形態和組合起來的畫面進行感知。再以古詩的最后兩句“一水護田將綠繞，兩山排闥送青來”為例，在學生理解了詩句中動詞表達的效果之后，教師就可以相機組織學生進行想象：清水繞綠田是怎樣的？開門之后，兩座青山直逼而來又是一幅怎樣的畫面？學生用自己的理解、用自己對語言的品析描述所看到的畫面，從而充分整合自己的想象進行想象和表達。

在這一案例中，教師并沒有止步于學生對文本內容的理解，而是以文本語言為載體，通過想象和還原的方式，將語言文字所表達的內容進行有機整合，將語言文字所展現的畫面激發出來，呈現在每個學生內在意識之中。

四、資料拓展，感知古詩情韻之美

學生要想真正深入而全面地解讀文本，就必須要讓學生回到作者創作的心態中，而古典詩詞與當下的生活有著較大的距離，這就意味著教師要為學生及時拓展關于古詩創作的背景資源，從而感受古典詩詞中的情韻之美。

在這首古詩的教學中，教師就可以為學生拓展兩個層面資料，讓學生更好地走進古詩。首先，這首詩創作的背景： 王安石于神宗熙寧九年(1076)二次罷免宰相后，直到哲宗元祐元年(1086)因病逝世，在金陵郊外的半山園居住長達十年。王安石故居距城七里，距紫金山也是七里，路程恰好是由城入山的一半，故安石晚年號半山老人，亦因此得名。在這段時間里，王安石與隱居紫金山的楊德逢交往甚密，詩題中“湖陰先生”就是楊德逢。這樣的資料讓學生了解王安石與楊德逢之間的關系，這對于后續理解作者的創作用意形成了鋪墊。其次，拓展了湖陰先生生活中的一些習慣和生平資料，其目的就在于幫助學生在古詩景色與人物之間形成一條認知通道，隨后教師引導學生思考：既然王安石與楊德逢之間的關系如此深厚，那這首詩中全篇寫景，是不是僅僅就是在描寫景色呢？學生的認知迅速升華，他們紛紛認識到這里的景是自然之景，更是客觀之景，詩人是運用了“借物喻人”的表達方式，教師可以讓學生從詩句“凈無苔”中感受到湖陰先生清凈脫俗、愛好潔凈的特點；從“手自栽”中感受到湖陰先生樸實勤勞、興趣高雅、熱愛生活的可貴精神；從“將綠繞”“送青來”感受到湖陰先生質樸、高潔的精神氣質。

在這一案例中，教師正是通過兩個資料的拓展和運用，與詩人形成了對話，洞察古詩所形成的內在情韻，更好地促進學生對古詩進行解構和認知。

語文教學的本質就是對母語文化之美的探尋過程，教師要讓學生在深入實踐的過程中進行感知與思考，在深入探尋、感知理解和拓展深化的過程中豐富學生的認知體驗，從而讓古典詩詞進入到應然的軌道。