淺析統編版略讀課文教學價值定位與踐行策略

從三年級開始，統編版教材隨著語文要素直接以文字的形式呈現出來，略讀課文也隨之編入了教材之中。與其他版本教材中不同的是，統編版教材中的略讀課文不僅以單元橫向方式為編排路徑，同時還根據語文要素的落實需要豎向需求進行編排設置。鑒于此，統編版教材略讀課文語文要素地落實就可以從以下幾個方面入手。

一、聚焦語文要素，開辟精準的教學內容

1．依托閱讀提示，緊扣語文要素

統編版教材中每篇略讀課文，從文本內容的特質、本單元語文要素以及學生基本學情三個角度出發，編者精心設置了精簡的閱讀導讀提示。這就要求教師要能夠關注學生的閱讀提示，把握語文要素的核心內容，對文本內容、架構以及與語文要素之間的關聯形成整體性認知，為學生展開學習、內化能力奠定了基礎。

比如，統編版三下《方帽子店》主要講了老板不從顧客的感受和需求出發，只知道一味地賣方帽子，在墨守成規下最終店面關閉，被市場所淘汰，所賣的方帽子也成為了古董。整篇課文在輕松詼諧的語言中給予讀者一個深刻的話題：我們究竟是以自己的認知為本，還是應該以他人為本；究竟應該是在穩重中守舊，還應該是積極中創新？編者在閱讀提示中設置了這樣的閱讀任務：首先，自主識字，掃除課文障礙，并朗讀課文；其次，在理解課文內容的基礎上，幫助學生緊扣文本中最令自己感到意外的細節，展開想象交流；再次，嘗試運用自主性語言來描述自己覺得意外的地方。

借助閱讀提示，明確語文要素，教學這節課的內容就非常聚焦、非常鮮明，而對于一些后續教學板塊設置的方向感和目標感奠定了基礎。

2．提煉文本主線，關聯語文要素

略讀課文無需面面俱到，教師要善于提煉出文本的中心，并借助于文本的中心內容，引導學生集中全部的關注力進行集中性地突破，以最直接、最高效的方式與單元語文要素相融通。

比如，三上略讀課文《那一定會很好》就是以轉變愿望、達成愿望的基礎上，講述了一粒種子不斷生長和變化的過程，并在每一次轉變中都為人類做出了自己的貢獻。文章篇幅相對較長，主要事物也經歷了多個階段的數次變化，結構上顯得略微有些復雜。如果教師不能及時統整或者提煉核心，而是采用逐段逐句地教學，絕對無法在一個課時內完成，語文要素地落實也必然會受到一定程度的影響。為此，教師可以在整體性閱讀、了解課文的基礎上直奔文本的中心句：那一定會很好，這一句話在文本中先后出現了三次，教師可以借此作為文本表達的主線，讓學生從愿望產生的情境、原因、結果等不同的方面進行感知，了解故事中角色形象的定位，同時也為教學過程凸顯語文要素提供了內容支撐。

二、依托語文要素，設置嚴謹的課程體系

1．初知大意，在搭建支架中做好儲備

任何一篇略讀課文，要落實語文要素都必須要建立對文本內容形成初步性的認知與了解上。因此，教師要遵循先整體、再部分、再重新回歸整體的思路，讓學生能夠在快速中提煉文本的內容，形成整體感知，從而為語文要素地落實奠定堅實基礎。

比如，統編版三下第八單元的語文要素是復述課文。編者在《漏》和《慢性子裁縫和急性子顧客》這兩篇精讀課文的學習中，設置了表格和示意圖的方式為學生搭建復述支架。教師就可以將其運用到本單元《棗核》這篇故事中，要求教師要能夠自主閱讀課文，并從課文的結構和認知出發，幫助學生進行文本內容和線索的快速梳理：第一，夫妻有了棗核；第二，棗核很勤勞；第三，棗核很聰明；第四，折騰衙役，趕回牲口；第五，讓壞人得到了懲治。根據學生的交流和概括，教師相機完善故事發展的情節軌跡圖，從而對課文的內容進行整體性感知，這就為教師后續教學，能夠利用表格或者示意圖的方式來展現課文內容提供了基礎。

2．前后關聯，在深化話題中積極落實

不管語文要素如何變化，不管略讀課文如何更換，都編排在精讀課文之后，其用意就是要讓學生能夠巧妙地運用學習精讀課文的方法，自主地進行略讀課文的學習。教師要從單元整體視角展開教學，不能將略讀割裂在單元體系之外，而需要在單元整體目標的定位下，明確略讀課文的教學體系，從而讓略讀課文的教學更具體化和目標化。

比如，統編版教材第一單元語文要素是“想象畫面，體會優美生動的語句”，教師在教學本單元《古詩三首》《燕子》《荷花》三篇課文時，就緊扣語文要素積累的基本方法、想象鮮活的畫面，教學最后一篇略讀課文《昆蟲備忘錄》時，則聚焦與單元要素相關的話題展開這樣的教學：首先回顧單元學習要求，將單元篇章頁與略讀課文的閱讀提示進行統整，明確本文學習的整體性目標；其次，搭建自主性學習的平臺，引導學生了解昆蟲的特點，完成設置的圖表；再次，構建合作小組，并在朗讀課文中圈畫出優美而生動的詞語或者語句進行交流與思考；最后，通過朗讀的方式積累語言、內化語句。

三、鞏固語文要素，選擇有效的推進策略

1．在多維整合中建構言語圖式

語文教學不能僅僅關注教材中的內容，更為重要的是要讓學生能夠從課堂中鏈接到課外優質的經典文本，這是高效落實語文要素、培養學生語文核心能力的重要依托。這種鏈接的文本可以是具有典型價值的一篇文本，也可以是主題類似的一群文本，從而幫助學生建構這一類文本閱讀的基本圖式，習得基本的閱讀方法。

以略讀課文《那一定會很好》這篇課文的教學為例，導讀提示中要求學生能夠緊扣課文中的內容更好地關注課文與其他文本之間的聯系。教師可以從單元的整體性入手，聯系單元中前面兩篇精讀課文，引導學生明晰兩者之間的異同點，感知與讀者啟示的不同，從發現童話文體的基本特點。在這樣的基礎上，教師就可以相機拓展閱讀書目《丑小鴨》。

《丑小鴨》是本冊書“快樂讀書吧”推薦書目《安徒生童話》中的一個篇目。教師將略讀課文與精讀課文進行統整，串聯地統整，讓學生在感知童話類文本特點的基礎上，做好認知性準備，更好地通過課外閱讀的鏈接，將語文要素在廣闊的認知中得到更有效的深入。

2．在讀寫交融中遷移實踐表達

統編版教材并不因為略讀課文，就在選文的要求上降低要求。事實上，很多的略讀課文文質兼備，無論是語言，還是結構，都獨具匠心。教師需要從單元語文要素地落實目標為基礎，讓學生在精教精學的基礎上跳出文本，在落實語文要素的基礎上能夠豐富自身的表達，提升學生更具靈動性的思想。

比如，《小蝦》這篇課文中，作者大量使用了擬人、比喻等修辭手法，很多精彩的細節值得學生借鑒，這與單元感受形象生動的語言提供了極好的范例支撐。因此，教師就可以在發揮略讀課文范例價值的基礎上，為學生出示了一段關于螃蟹的視頻，讓學生在創作實踐中鞏固語文要素，訓練語用表達能力。

統編版教材中的略讀課文形式上“略”讀，但教學的本質卻不應該是略教，教師要處理好略讀課文與精讀課文之間的關聯，更要把握好略讀課文與單元要素之間的聯系，形成語文的關鍵性能力，為鑄造略讀課文的整體性效益地提升奠定基礎。