從處理學生提問看主體地位的落實

浙江省杭州市蕭山區高橋金帆實驗學校 陸雯君

義務教育語文課標提出“學生是學習的主體”。主體指事物的主要部分，也指對客體有認識和實踐能力的人。課堂從教師的“一言堂”“滿堂灌”轉向讓學生提問，就是強調學生是學習的“主要部分”，學生是有“認識和實踐能力的人”。因此，“讓學生提問”是“學生是學習的主體”的一大體現。但也不是只要讓學生提問就是以學生為主體，關鍵還要看教師是怎樣處理學生的提問的。限于篇幅，下面前兩個片段不再實錄，只作描述性說明。

一、《孔子拜師》教學片段

課前預習。課始，教師要求學生提出預習中的問題，隨后有學生提問，教師都以“請坐下”回應。至第四個“請坐下”后，教師話鋒一轉，請學生認讀字詞。很明顯，教師讓學生提問只是為了表示教學過程中有這樣一個環節，根本不是真正讓學生提問并且解決之。這種只有問題沒有求解過程的做法，根本沒有把“學生是學習的主體”放在眼里。

二、《西門豹》教學片段

課前無預習。課始，教師板書課題后，把學生的提問一一寫在黑板上，再表揚學生肯動腦、會提問。接下來的課就是請學生讀課文找答案，匯報討論，匯報中教師或肯定或否定或補充。其他學生則思考自己的問題，準備匯報。

本片段中，教師對學生的提問比較重視，提問的學生都得到了答案。很明顯，學生主體地位的落實比上例要好些，但問題也顯而易見：一是沒有交流，匯報答案名為討論，其實沒有討論，只有教師和匯報的學生兩人在對話，一個匯報，一個裁決，談不上部分更談不上大部分學生討論交流，限制了思維的發散擴展。二是缺乏教師主導，僅圍繞學生提問尋找答案的提問處理辦法，讓學生的提問牽著教師走，失去了教師的主導作用。在這種情況下，限于學生認知，對文本的理解就會顯得膚淺。因此，這種做法無論是從工具性還是人文性角度看都難以比較圓滿地達成目標。那么如何在處理學生提問時體現學生的主體地位呢？

三、《一次成功的實驗》教學片段

預習課文后，針對本文最后一句話“今天，我的實驗終于取得了成功”，學生提問。

生1：為什么說是“終于”？

師：誰能幫他？

生2：因為這個實驗教育家做過多次都失敗了，這次成功了。

生3：有種好不容易的感覺在里面，盼啊盼的。

師：是什么好不容易，盼啊盼的？

生4：成功好不容易。

師：對！盼到了成功好不容易啊，所以教育家說“今天，我的實驗——”

生合：終于取得了成功。

師：朗讀這句話時要把“終于”讀得——

生5：重一些。

生6：重一些，突出好不容易。

師：好，一起把這句話讀一遍。生讀。

師：繼續提問。

生7：那成功的原因到底是什么呢？

師：問得好！課后有一個同樣的問題，我們討論討論，為什么實驗能取得成功呢？誰先說？

生8：是因為小女孩讓別人先出去，自己最后出去。

師：讓別人先出去，自己最后出去，這叫先人——

生9：后己，先人后己。

師：如果大家都堅持先人后己，那會出現什么情況？

生10：他們還在爭論的時候，水就把他們淹沒了。

師：大家想一想，是這樣嗎？

幾秒鐘后，陸續有學生回答，繼而都認為“是”。

師：對！與“先人后己”相反的一個詞叫作——

生11：爭先恐后。就是大家都要先出去，怕落后。

師：說得好！如果大家都爭先恐后，又會出現什么情況？

生12：瓶口堵住，誰也出不來。

師：大家再想一想，是這樣嗎？

幾秒鐘后，陸續有學生回答，繼而都認為“是”。

生13：老師，都爭先恐后不行，都先人后己也不行，他們為什么能出來呢？

一石激起千層浪，學生議論紛紛，氣氛活躍，教師趁機引導他們討論思辨并認識到：（1）小女孩先人后己是為了讓另外兩人聽話，使自己的指揮有效，是一種策略。（2）瓶口沒有堵塞是因為他們“排好了隊一個跟著一個出來”。這就叫“有序”，他們三個都這樣做就叫“合作”。（3）“有序合作”和“快”讓三人脫險，跟誰第一、誰第二、誰最后是沒有關系的。

本片段中，學生主體地位得到了較好落實。一是教學始終圍繞學生提問展開，教師沒有把學生提問撇在一邊，而是將其作為很好的資源加以利用，巧妙引導，既解決了學生的問題，提高了學生的問題意識，又緊貼課文中心，教和學都沒有跑偏。二是參與探討的學生比較多，僅僅前15分鐘左右就有13位學生參與問答，教師沒有把這種師生互動、生生互動局限于幾個尖子生，體現了面向大多數面向全體的要求。