“先導式”習作模式在小學語文教學中的構建

王鳳云

葉圣陶先生曾說過：“學生學習寫作并非是學習、工作的需要，其根本目的不是為了當作家，而是為了在不同的情境下，靈活應用恰當的詞句進行表達”，這一理論充分說明了寫作在學生成長與發展過程中起著重要的作用。“先導式”習作模式則是強調教學課堂的整體性，重視學生的情感表達與發展需求，并且能夠搭建出自我展示的舞臺，讓學生充分發揮主觀能動性，在教師的指導下明確與精準定位寫作方向，構建出寫作結構，從而實現強化寫作技能的發展需求。

一、以表達交流構建語文課堂，拓展邏輯思維

大部分小學生因為缺乏人生閱歷與生活經驗，在寫作時經常感到沒有寫作的思路和寫作素材，導致學生寫作內容缺乏新意，甚至個別學生的習作根本就是無話可說。這樣就直接影響學生寫作水平的提升。與傳統教學法最大的區別在于，“先導式”習作模式要求教師端正學生的主體地位，以學生自學為主要的目標與任務，同時搭建出表達交流的平臺，以便學生針對習作知識與習作題目展開交流與分析。這種教學方式既能夠集中學生在課堂學習的注意力，又能夠借助表達交流的作用促進學生邏輯思維的拓展，讓學生迅速明確寫作方向，形成特定的寫作思路，并構思文章的整體結構，以保證文章脈絡的清晰，帶動寫作綜合能力的提高。例如，在部編版小學語文五年級《我的心愛之物》習作教學過程中，教師提前錄制視頻，在視頻中講解自己特別鐘愛的東西，同時叮囑學生帶上自己的心愛之物來學校，為下一步的習作打下良好基礎。在課上，教師首先指導學生對題目《我的心愛之物》進行學習與分析，緊接著使用多媒體視頻播放提前錄制的視頻，并圍繞題目展開當堂課的教學。

其次，要求學生在課桌上擺出自己的心愛之物，并布置表達交流的學習任務：第一，描述自己心愛之物的外觀；第二，分享心愛之物的得到過程以及自己與心愛之物曾經發生的故事。要求學生與同桌根據以上任務展開表達與交流，并做好相應的記錄，為下一步的寫作積攢下素材。在表達交流的學習任務進行過程中，教師不斷觀察學生的交流情況，適當傾聽學生的描述，為學生提供相應的指導，以拓展其邏輯思維。最后，在交流結束后，教師可要求學生以“心愛之物”為主題開始習作，并結合表達交流的學習任務完成寫作。通過表達交流構建語文課堂，可幫助學生拓展邏輯思維，明確寫作方向，讓學生充分思考后進行表達，并不斷完善與創新內容，最后在創作中融入自己的情感與靈感，使文章更為飽滿與豐富。

二、以閱讀拓展構建語文課堂，掌握寫作技巧

語文寫作要求學生積累大量的素材并掌握一定的寫作技巧，能夠恰當的表達出自己的內心感受，從而引起讀者的共鳴。而閱讀是學生積攢寫作素材的關鍵途徑，在這一過程中能夠激發學生的思考與內在學習動力，讓學生的知識面得到拓寬，不斷完善與強化自身的寫作技巧。在“先導式”習作模式教學過程中，閱讀拓展是一項主要環節，其中包含了創設情境、活動體驗等內容，進而創作出更為優美的文章，實現突破自我、創新自我的學習過程。例如，在部編版小學語文五年級《介紹一種事物》習作教學過程中，教師首先為學生播放一段超市購物的視頻，通過視頻中營養豐富的蔬菜、香甜可口的水果與美觀實用的電器等物品激發學生的探究欲望，并發放不同的物品于各個學生手中，其中包括水果、玩具、文具等，營造愉悅的課堂氛圍，讓學生的寫作興趣得到激發。

其次，指導學生閱讀《松鼠》《太陽》這兩篇課文，在閱讀的過程中總結課文的寫作方法，思考作者是如何使用恰當的說明方法對某種事物進行介紹。最后，要求學生根據自己掌握的寫作方法，通過不同的角度對剛剛發放至手中的物品進行具體描寫，并保證條理清晰、結構合理。由于學生已經積攢了一定的寫作經驗與方法，在當堂課教學時，大部分學生很快的在草稿紙上擬出提綱，對文章寫作內容進行構思，少數學生在教師的指導下也能夠明確寫作方向。在完成寫作后，教師可以隨機抽取幾位同學，使用投影儀將學生的寫作內容投影在白板上，同時要求學生簡單說出自己的寫作思路，與其他同學分享自己的寫作方法與技巧。教師通過閱讀拓展構建語文課堂，是一種將閱讀與寫作整合于一體的體現，學生在閱讀過程中能夠掌握不同的寫作技巧，并應用于實際寫作過程中，進而帶動寫作能力的整體提高。

三、以合作學習構建語文課堂，提高寫作水平

合作學習是一種以學生合作為主的教學形式，教師以合作學習的方式構建語文課堂，可促進優質互補作用的充分發揮，從中改變學生缺乏寫作思路與素材的現象，并幫助學生充實與創新作文內容，借助團隊的力量提升學生的寫作水平。同時，合作學習要求學生針對教師布置的寫作任務進行思考、交流與分析，這一系列的學習過程對學生觀點的形成具有促進作用，可培養學生的發散思維，并完善學生的知識結構，使學生的寫作視野得到拓寬，對寫作水平產生積極影響。

例如，部編版小學語文五年級《二十年后的家鄉》習作教學過程中，教師在授課前首先將學生分為各個小組，并保證各組人數的合理以及組內成員寫作水平的均衡。在此基礎上，指導學生誦讀賀知章的《回鄉偶書》，通過詩詞導入引出當堂課的寫作主題，引起學生對家鄉的回憶與想象，構建出寫作框架。其次，要求各小組結合課文題目擬出不同的作文題目，但需要保證題目緊扣主題，與教材內容具有關聯性。為拓寬學生的寫作思路，避免學生的寫作思維與篇章結構混亂，教師可以指導各小組選擇某一角度進行寫作，如選擇變化這一角度，可描寫家鄉道路、房屋以及家鄉伙伴的變化；選擇場景描寫這一角度，則描寫回家途中的風景、與好朋友久別重逢的場景等，幫助學生明確整體的寫作方向，讓各個小組討論與分析后選擇合理的角度展開寫作。考慮到小學生年紀尚幼，相對缺乏人生經歷，在寫作過程中，教師可使用多媒體設備播放搜索一些相關的相片，為各小組提供寫作素材，確保學生的寫作內容切合實際。

最后，各小組成員對寫作內容進行互相評價，指出其中的存在的問題與不足，并參考相關的資料進行改進，由寫作水平較高的學生為寫作水平欠佳的學生提供指導與幫助，使學生的寫作水平得到整體提高。教師通過合作學習構建語文課堂，能夠為學生提供合作交流、學習與思考的時間，加強學生的學習體驗，讓學生在寫作中融入自己的感情與思想，并借助團隊的指導改進其中的不足，從而強化寫作技能并提升寫作水平。

綜上所述，“先導式”習作模式是基于傳統教學法上進行改良的全新教學模式，在實際應用過程中要求教師靈活應用現有的教學資源，為學生提供交流、閱讀與合作的學習機會，以增加學生的體驗，讓學生在濃厚的學習氛圍中拓展邏輯思維，強化寫作技能，提高綜合能力。