小學語文低段有效閱讀組織策略

王 健

低年級閱讀教學讓很多語文教師感到頭疼，低年級學生識字量不多，閱讀理解能力不強，面對文本，雖然在教師看來淺顯易懂，但他們卻不知道其中含義。在閱讀教學中，要切實結合學生的認知規律，多注重直觀引導，讓學生逐漸進入到文本中，在情境、活動的輔助下讓學生更好地理解文本，獲得體驗，這樣才能提升低段的閱讀效率。

一、情境引導，理解課文

低年級的學生認知尚淺，理解能力較差，若在閱讀中直接告訴學生文本的意思，學生很難理解。如《樹和喜鵲》中，通過前面的學習，學生知道了樹很孤單，喜鵲也很孤單，而后文寫到“他們又嘰嘰喳喳地一起飛回窩里”“樹很快樂，喜鵲也很快樂”，但孩子們不知道為何它們就變得快樂了。此時，借助課件呈現兩幅圖，一副是之前只有一棵樹和一直喜鵲的圖景，樹和喜鵲都很悲傷的樣子，而第二幅是有很多樹，每棵樹上都有喜鵲，樹和喜鵲看上去都很高興的樣子。此時，引導學生說說兩幅圖的區別，學生很快發現，以前他們沒有朋友，所以感到孤單，現在有了朋友，所以感到很快樂。

借助情境，以直觀的方式帶領學生進入文本，要充分利用好圖片、實物、多媒體等，要讓學生在視覺、觸覺等感覺的沖擊下進入文本，通過閱讀而更好地獲得對文本的理解。如《小蝌蚪找媽媽》的教學中，要讓學生更好地理解小蝌蚪在找媽媽過程中的變化，借助課件，先呈現小蝌蚪的圖片，結合課文引導學生邊讀邊觀察，如小蝌蚪遇到鯉魚阿姨時，先問學生，此時小蝌蚪發生了什么變化，學生找到“長出兩條后腿”，課件小蝌蚪長出兩條后腿的圖片，在引導學生模擬對話。如此，學生對小蝌蚪的變化印象就會很深刻。又如《難忘的潑水節》第五自然段中對潑水盛況的理解，先借助視頻呈現潑水節的情形，引導學生看，然后引導學生用自己的話說說，再引入課文閱讀，可讓學生更好體會當時周總理和傣族人民通過潑水而互送祝福的含義。在教學中，要多利用課件來呈現直觀而形象的圖片或視頻，在引導學生觀看或觀察的基礎上讀課文，而不宜直接用講解的方式進行。

以情境引導學生讀課文時，還要注重以問題作為輔助，效果會更好。如《植物媽媽有辦法》中對蒲公英媽媽的探究，先呈現蒲公英的圖片，問“蒲公英媽媽有什么好辦法呢？”此時再引導學生讀課文并回答。如此，以情境促進學生閱讀，效果更佳。又如《坐井觀天》的閱讀中，以角色扮演方式來組織學生展開閱讀，在教學中，先引導學生根據自己所扮演的角色初讀課文，然后設問“小鳥和青蛙之間發生了什么事？”（引出爭論）追問“他們因為什么事情爭論？”由上述問題而引導學生再讀課文。在學生讀的過程中，也有注重用問題作為引導。如第一段的閱讀中，可借助課件而引導學生認識“井沿”，接著過渡：他們一個在上，一個在下，爭論得很厲害，那么，他們各自的觀點是什么呢？通過該問題就可引入后文的閱讀，也讓學生在讀中能學會找小鳥和青蛙的在爭論中的觀點。

二、活動輔助，深入閱讀

低年級的學生坐不住，喜歡動，這是他們的天性。如果在閱讀教學中讓他們呆呆地聽老師講，他們會很不耐煩，甚至出現各種對抗的行為表現。如此，閱讀活動難以開展。相反，若能結合學生的實際，在閱讀中用活動來幫助學生閱讀理解，學生會表現的較為感興趣。同時，借助活動，讓學生動起來，讓他們在做中學，在做中思，在做中讀，學生的體驗也會變得更加豐富，這對理解課文是大有裨益的。

以《小壁虎借尾巴》為例，課前先布置學生在家中的幫助下制作好小魚、黃牛、燕子的頭飾，在課堂中，以小組為單位，分別扮演不同的角色展開角色朗讀，在角色朗讀中，學生充當不同的角色，根據角色的語言、動作進行表演并朗讀、對話，可更好地理解課文。如小壁虎向小魚借尾巴的過程中，學生角色扮演朗讀后，教師問“為什么小魚不把尾巴借給小壁虎？”學生很快就說“小魚的尾巴是要用來撥水的。”同樣，在《場景歌》《樹之歌》《拍手歌》的教學中，借助視頻，引導學生邊唱邊跳，學生很樂意參與。如《樹之歌》中，唱到“梧桐樹葉像手掌”時問“用手掌比喻梧桐樹的什么？”學生就能很快回答出來。又如《找春天》的教學中，讓學生扮演文中的“孩子”，自己找春天看能找到什么，結果學生你一言我一語的就開始交流了起來，此時輔以問題引導，如學生找到了“野花”，可問“野花會是什么樣子呢？你覺得野花是春天身體的哪里呢？”如此，在活動中思考、閱讀、互動，學生樂此不疲，閱讀效果自然會更好。在低年級閱讀教學中，要讓孩子們更好地理解課文，不能只是由教師講。學生喜歡玩、喜歡動、喜歡在活動中學習，那么，在閱讀課中，就要充分掌握學生這一特點，利用活動來引導學生閱讀。如《烏鴉喝水》中，借助實驗的活動，讓學生在實驗中觀察、思考、閱讀，學生觀察到了水慢慢升高的現象，也感悟到了烏鴉的聰明。

三、大膽想象，豐富體驗

閱讀教學的核心是要豐富學生的體驗，但在低段語文教學中，很多教師并不太關注學生的體驗。其實，低年級的學生想象力是較為豐富的，鼓勵他們大膽想象，不僅可促進學生更好地理解課文，還能讓學生在想象中獲得豐富的體驗，這對閱讀來說是彌足珍貴的。如《開滿鮮花的小路》的閱讀中，當學生讀到“松鼠太太拿過來一看，里面空空的，什么也沒有”時，引導學生想象包裹里是什么東西，此時，學生若已認真預習過課文的，會說是“花籽”，繼續追問“你覺得接下來會發生什么？”有的學生說他們可能會爭吵，有的學生說花籽可能會發芽，長出花來……接著學生的話題，引導學生再讀課文，學生很快就知道了答案，對“這是多么美好的禮物啊！”一句話的感觸也會更深。

引導學生大膽想象并不是讓學生憑空想象，而是在閱讀文本的基礎上，結合生活經驗而展開合理想象，從而理解課文。如《媽媽睡了》中對“彎彎的眉毛也在睡覺”一句的理解，先讓學生畫一畫媽媽的眉毛，再呈現媽媽睡覺的圖片，問“眉毛會睡覺嗎？”學生說不會，追問“那為什么課文中說‘彎彎的眉毛也在睡覺’？”此時學生就說：“因為媽媽睡了，眉毛也跟著睡覺了。”教師再補充，這是采用擬人的手法，寫媽媽睡覺的樣子，學生也就理解了。又如如《紙船和風箏》的教學后，以動手做的方式，引導學生親自折紙船、風箏，在做的過程中更好地體會人物開心和失落的心情。其實，在語文教學中，只要我們能做有心人，多讓學生說一說、看一看、想一想，相信學生必能從中獲得體會。

低年級學生的想象力是較為豐富的，在閱讀課中，緊扣學生實際，給他們一把鑰匙，以直觀的方式引導，讓他們進入到文本閱讀中，在讀中說，在讀中思，在讀中做，這樣學生不但不會覺得枯燥，相反會喜歡閱讀，在閱讀中更好地理解課文，獲得豐富的體驗。