循序漸進，提升隨文識字教學有效性

董承英

識字寫字是低年級語文教學的重要組成部分，統編版教材主編溫儒敏先生就曾經指出：“小學階段要通過多種途徑讓學生快速識字、大量識字。”從這個角度來看，小學低年級的文本和素材，都應該是學生進行識字的載體，但縱觀當下的識字教學，存在三種嚴重的缺失：目標不夠精準，教學重點偏頗，教學失去了方向；層次混亂，識字與寫字混淆，教學失去了定位；方法不準，簡單生硬，教學失去了效果。鑒于此，筆者以為要充分利用文本內容的具體語境，順應學生認知規律，在循序漸進的過程中提升識字的整體效果。

一、把握學情，基于認知特點推進識字教學

1.有效分散，緩沖識字任務

與傳統教材中的文本相比，統編版低年級中的課文篇幅都相對較長，識字量的任務也相對加大，學生面對的識字壓力較大。教師就需要充分利用學生內在的認知特點，建構朗讀的教學主線，將識字教學寄托于朗讀之中，在螺旋上升的過程中夯實教學思路，充分激活學生的認知思維，更好地讀準字音、識記字形、理解字義。

以統編版低年級中《四季》一文為例，教師不宜將所有的識字任務都集中第一課時，而要根據具體教學板塊的不同，將任務設置分解到不同的過程中去。其中，第一課時重在引導學生以整體性視角朗讀課文，初步把握文本的主要內容，并相機關注文本的主要內容，圈畫出不認識的生字，并將教學的關注點聚焦在第一、二自然段中，重點教學這兩個自然段中的生字，通過課文的反復朗讀，達成鞏固識字的整體效益，感受春天的溫暖和夏天的熱情；第二課時則可以聚焦于秋天和冬天這兩個季節的語段，在隨文識字中解決后續的生字，并利用全文的內容和情景，對課文中所有的生字都進行實踐和探究，減輕學生的識字負擔，將識字、閱讀和文本的感知融為一體，并有機地分散在不同的課時之中，從而降低識字的整體難度。

2.從繁到簡，強化融通歸類

漢字數量眾多，統編版教材在低年級課文中所規定的識字量也相對較大，如果逐個地教學，不僅任務繁重，而且會打擊學生內在的認知能力，教師可以組織學生歸納生字的共同點，把握其中這些漢字之間的內在聯系，比如它們之間的相通之處、不同之處，對其進行歸類。

比如，統編版中《小猴子下山》這篇課文中的生字，都是一系列的動詞，如“抱、捧、扔、扛”等，學生在整體認知的過程中進行發現和體悟，一下子就發現了這些生字都是提手旁，都與“手”相關；其中“抱”“捧”這兩個生字，還是典型的形聲字。這一課中的生字具有鮮明的共同點，教師應該鼓勵學生在認知過程中進行聯系和思考，教師要提升學生內在的言語實踐和梳理，在積極分類的過程中，提升學生內在的門類，更好地推動學生言語實踐能力地生長。

二、聚焦聯系，基于內在規律推進識字教學

1.梳理聯系，促進讀寫融通

識字和寫字都是低年級教學的重點，識字是寫字的基礎，寫字又是識字的推手。學生只有精準的把握生字的音形義，才能更好地寫好生字。因此，教材中所有的三會字，教師要遵循從難到易的原則，將識字與寫字融通起來，提升生字的教學效果。

比如，統編版教材《樹和喜鵲》中的“招、呼”這兩個生字就是典型的三會字，教師要組織學生正確朗讀兩個生字的讀音，并讓學生認識到“呼”單獨發音是第一聲，但組合成為詞語時，就應該發輕聲，在感知變化中體悟漢字讀音變化之后形成的樂趣；其次，教師可以結合文本的內容和情境，組織學生扮演打招呼的過程，并結合字形，讓學生懂得打招呼不僅要用手，同時也需要用“口”來說話。在這樣的基礎上，教師從字形入手，著力指導學生進行寫字練習。比如，這兩個生字都是左右結構，其中都“口”的部件由于其處于漢字中位置的不同點，所以呈現出來的形態也是不同的，比如“招”字中的“口”位于右下角，就應該寫得扁方，而“呼”字中的“口”左側，就應該寫得狹長。

對于生字書寫的指導，教師并沒有讓學生死記硬背字形特點，而是將其與生字的音形義等進行融合，有效地促進了學生識字能力地有效發展。

2.把握聯系，借助導學系統

統編版教材不僅僅是單純地提供學習資源和內容，編者們從自身的編著用意入手，設置了多維化、豐富化的導學系統。在低年級教材中，“閱讀小泡泡”就是其中典型的體現，編者借助于這種形象化的方式給學生的閱讀、識字支招，更為教師的教學指明了方向。

還以統編版教材中《樹和喜鵲》為例，生字“單”在課文中的詞語是“孤單”，如果僅僅就是查閱工具書，直接獲取精準但對于學生來說顯得生硬的答案，其價值并不大。教材通過小泡泡提示學生：“閱讀了課文第一自然段，就能理解‘孤單’這個詞語的意思嗎？”很顯然，編者有意識地向學生滲透有關于聯系語境理解詞語的意思，教師就可以引導學生回歸課文的第一自然段，提煉出課文語段中“一棵樹”“一個鳥窩”“一只喜鵲”等內容，想象這樣的畫面，利用學生原始的生活經驗進行想象，展現出“孤單”的畫面，從而解決課文中的意思。

三、對話教材，基于編者意圖推進識字教學

1.把握聯系，構建識字方法體系

隨著學生認知能力地不斷豐富，他們所經歷的識字方法也越來越多，有的借助直觀圖片識字，教師在引導學生進行識字時，就不應該固定某一種具體的識字方法進行體悟，而需要鼓勵學生進行綜合性考量。教師要在把握編者設置用意的基礎上，豐富了學生識字方法可選擇的余地。

比如，《樹和喜鵲》一文中，著重訓練學生聯系具體的內容理解文本的方法；《大禹治水》一文中鞏固訓練了聯系語境理解詞語大意的方法，同時在《要是你在野外迷了路》一文中，指導學生聯系上下文猜測“稠”“稀”的意思……如此一來，在學習生字時，教師將多篇文章進行巧妙地勾連和融通，形成一系列的學習群和邏輯體系，在不斷的滲透、強化、鞏固的過程中，讓學生掌握方法，提升識字能力。

2.關注習題，推動學練和諧并進

統編版教材中課后習題的設置不僅體現了文本特點，揭示了學段目標，更體現了這個單元的語文要素，教師要敏銳地關注課后習題中訓練和鞏固價值，對學生起到推波助瀾的作用。

比如，統編版教材中《千人糕》中課后習題“讀一讀，記一記”就設置了緊扣生字擴詞的練習，教師就可以在教學中加以充分運用，比如夏天你最喜歡吃什么東西？過生日時，都需要吃什么？從而相機揭示出“雪糕”和“蛋糕”這兩個生詞，將學生學習過的抽象生字與生活中常見的一些事物進行聯系，并在后續的訓練鼓勵學生進行擴展性組詞，讓學生在識字之后就進行巧妙地練習，以達成鞏固的妙用，在相輔相成的狀態中提升了學生識字的整體能力。

低年級的語文教學應該以識字與寫字為主體，教師要善于總結當下識字教學所存在的問題，積極把握學生認知規律和助學系統，更好地推動學生識字能力地不斷發展。