談文言文思辨性閱讀教學策略的選擇
——以人教版必修一文言文教學為例

許晶晶

文言經典引領人們在文化熏陶中不斷成長，汲取有益的精神營養。然而，高中文言文教學還停留在淺層，主要圍繞文言文大意進行解讀，簡單地對內容進行梳理，缺乏思維的參與，思辨性不足，導致文言文閱讀教學“冷場”，學生對文言文不感興趣。這就需要教師引入思辨性閱讀，引領學生在多樣化的思辨性閱讀活動中觸摸文言經典的溫度，感受文言經典的魅力，從而親近文言經典，從中汲取精髓，促進學生思維發展和提升，落實語文核心素養的培養任務。

一、聚焦主題，拓展思辨空間

古人言：“文以載道。”它既體現出一種文學創作的主張，也揭示出文言經典的育人價值。語文教師要能夠根據文言經典的“載道”功能，聚焦文言經典文本主題。目前，高中文言文經典閱讀教學主要停留在既有觀點的“呈現”上，無法引領學生帶著批判性的觀點審視文本主題，導致文本主題解讀單一化。如果能夠聚焦文言經典主題引導學生進行思辨性閱讀，不僅能夠改變當前文言文淺層閱讀現象，而且能夠使文言經典思辨空間得到有效拓展。

如《鴻門宴》一課，對于文本主題，一般是從項羽的人物形象和悲劇性格等方面進行解讀。基于思辨性閱讀，教師不妨引導學生跳出既有的主題解讀視角，從不同的角度進行分析。如可以根據鴻門宴中項羽和劉邦的“用人”開展思辨性閱讀活動，設計這樣的思辨性活動主題：從鴻門宴中解讀領袖氣質。在學生了解文本內容和完成對人物形象解讀的基礎上，引導學生結合鴻門宴圍繞“領袖氣質”開展思辨性閱讀活動。

學生通過思辨性閱讀，不再局限于從性格論角度解讀項羽的悲劇命運，而是將之提升到“領袖氣質”的高度。學生圍繞鴻門宴，并結合自己對相關內容的了解，圍繞“用人”展開閱讀，了解到“知人善任”是領袖的重要氣質之一，從而使文本主題的解讀與時代有機結合起來，讓學生認識到人才是成功的重要資源，也是社會發展不可或缺的力量支撐。

聚焦主題開展思辨性閱讀要善于打破常態思維，引導學生突破常規思維的束縛，從不同的角度或者多個角度去審視文本主題。這樣才能真正引發學生的思辨性閱讀，讓學生擁有更加開闊的思維空間。

二、聚焦矛盾，深化思辨體驗

文言經典，如果沉入其中會發現存在看似矛盾之處，這些矛盾點是學生認知和文本高度之間的不均衡性造成的，是開展思辨性閱讀的重要資源。聚焦文言經典中的矛盾，能夠引領學生思維經歷沖突，深化學生思辨體驗，也使文言經典的內涵變得更加豐富、深厚。聚焦矛盾開展思辨性閱讀，需要教師對造成矛盾的基本類型獲得清晰的認識。在文言經典中，矛盾往往表現為前后語言不一致，學生既有生活經驗和文本內容相悖逆。學生之間生活經歷、知識儲備的差異性，也容易造成文本矛盾，需要教師根據差異化的矛盾合理地引導學生進行思辨性閱讀。

如《荊軻刺秦王》一文，按照常態思維，作者意在塑造荊軻的形象，表現荊軻對太子丹之“忠誠”。然而，對情節進行梳理，文本寫刺秦準備階段，重點細述五個場面，其中三次寫到荊軻和太子丹之間出現的分歧，這似乎形成了一個矛盾：作者對荊軻這一人物持怎樣的態度，褒揚還是貶低，還是褒貶相生？圍繞文本內容中的矛盾點，教師可以引導學生圍繞“如何看待荊軻與太子丹之矛盾”開展思辨性閱讀活動。

思辨性活動可以采用辯論的形式，組織學生圍繞“君臣之間的矛盾在塑造太子丹形象中的作用”進行辯論。通過思辨性閱讀，學生認識到作者借助君臣之間的矛盾將兩者進行比較，借助太子丹的多疑、浮躁、乏謀等弱點，間接地表現荊軻，尤其是怒叱太子的細節更好地表現出荊軻的善謀、勇敢、果決等。圍繞文言經典中的矛盾展開思辨活動，在學生的思維碰撞中生成新的意義，可以使學生更加全面地了解荊軻形象。

三、聚焦空白，引發思辨創造

在文學創作過程中，留白是一種藝術，也給學生調動思維、玩味文本創造了機遇。文言經典一般都言簡義豐，如果教師能夠將眼光聚焦文本空白，引導學生進行思辨性閱讀，不僅可以深入文本，與文本進行有效的對話，而且能夠使文本潛藏的意蘊得以還原，引發學生思辨創造。

《燭之武退秦師》一課，重點表現燭之武的勸說藝術，這是本課教學的一個重點。教師可以抓住本課的個性化特質，發掘文本空白，組織學生開展思辨性活動，引發學生思辨創造。如可以抓住“秦、晉圍鄭，鄭既知亡矣”一句引導學生進行思辨性學習。先讓學生交流這句話的意思，再引導學生揣摩燭之武的言外之意，并將這言外之意表述出來。最后，根據燭之武的言外之意，結合全文的勸說思路，組織學生圍繞燭之武的勸說藝術開展思辨性活動。

這個環節從組織學生交流燭之武的言外之意入手。學生要想了解，需要結合具體的語言環境深入角色，從燭之武的角度去探究人物心理，這一過程無疑給學生創造了調動思辨性思維的機會。在還原燭之武言外之意的基礎上，再組織學生對燭之武的勸說藝術進行探索，并且將這一活動置于全文的語言環境之中，從而感受到燭之武以退為進的言語藝術。同時，讓學生體會到燭之武的善于攻心，先通過“鄭既知亡矣”退一步，再抓住秦王求利的心理，引導秦王認識到不消滅鄭國還能夠為秦國帶來益處。在思辨性活動中，學生不僅感受了到燭之武的語言藝術，也促進了自身言語創造能力的發展。

四、聚焦異態，培育思辨個性

文言經典蘊藏著豐富的思辨訓練點，這些思辨性訓練點往往不是以常態存在的，而是以異態存在于文本中，大到文本立意、結構等，小到微觀的標點符號。教師需要提高文本解讀能力，敏銳地抓住文本異態，并聚焦異態，從而引發思辨性學習行為，引導學生感受到文本的獨特性，受到文本個性的影響，進而培育學生的思辨個性，使文本解讀體現出個性化特點。

仍以《荊軻刺秦王》為例，文章開始交代刺秦的形勢，引導學生了解作者是如何渲染氣氛的，這種寫法產生了怎樣的表達效果。學生通過思辨性活動，認識到作者連用幾個動詞，造成一種短促之勢，從而將危機的形勢和緊張的氣氛較好地表現出來。教師圍繞此處氣氛渲染的方式，再深層次引導學生開展思辨性活動：“本文還有多處渲染氣氛的句子，試著找出來辨一辨，交流不同的渲染氣氛的方法，以及實際達到的表達效果。”有學生從側面描寫的角度分析，有的從細節角度如“皆白衣冠以送之”渲染悲壯氣氛，也有的從音樂描寫的角度分析。同樣是渲染氣氛，文本基于營造不同氛圍的需要，采用個性化、多樣化的方法，學生也在思辨性活動中發展了個性思維。

總之，學生要觸摸到文言經典的溫度，需要超越感性認識，從直觀認識進而抵達文本思維內核，借助思辨閱讀進行有意義的建構，讓文本閱讀更加深入，指向學生語文核心素養。