整合融通，構建小古文教學“1+1>2”的新境界

所謂小古文，其實就是簡單的文言文，具體指的是適合小學生閱讀的一些文言故事或文言經典句段。由于它們篇幅短小、內容生動有趣味且富有教育意義，適合兒童閱讀，一般形象地稱之為小古文。相對于小古文而言，現代文就是一般意義上的白話文，包括我們閱讀的記敘文、議論文、說明文、散文和小說等，這里具體指的是小學語文教材中一至六年級所學的課文。筆者就以統編版教材三上《司馬光》這篇小古文的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、鏈接經驗，用現代文為小古文搭建認知階梯

不管小古文篇幅如何簡短，內容如何生動，對于這群三年級的學生來說，還是具有較大的難度。教師不能無視這些學生客觀存在的具體學情，而要在整體性關照的基礎上，及時為學生拓展與教學小古文相關的現代文，借助學生已經形成的閱讀原始經驗，為學生讀懂、走進小古文搭建思維和經驗的階梯。

比如，《司馬光》是統編版教材首次出現的小古文，學生初次學習必然會遇到眾多阻礙，此時的教學最為關鍵的就是要降低學習小古文的難度，激發他們的自信心，讓每個學生都能更好地融入到故事情境之中。為此，教師在這篇小古文的導入環節中，就先從學生耳熟能詳的《司馬光砸缸》這篇現代文入手，讓學生嘗試說說自己所了解的“司馬光砸缸”這個故事，在聊天中表達自己對這個故事以及對故事中司馬光這個人的看法。學生在閱讀中、 在回憶中、在交流中，都將關注力還原到自己以前的閱讀情境中，捕捉了這個故事的情節、展現了故事的細節，更激活了自己的思辨意識，形成了自己獨特的感受與理解。這一環節主要依托于現代文文本，但對于學生學習統編版教材中的這篇小古文來說，有著巨大的意義，學生通過對現代文的閱讀和回憶，就對這個故事形成了整體性地認知，就是在激活自身原始性的經驗，這就為學生邁向小古文搭建了認知性階段，起到了較好地推動性作用。

二、對比辨析，用現代文為小古文提供考量對象

小古文和現代文既有內容上的共生融通性，同時在言語形式上也存在著較大的差異。尤其是小古文，由于在當下的生活中并不常見，很多學生對這種文本和言語表達形式還相對陌生。在教材中，小古文也總是以一種神秘的狀態出現，這就要求教師首先要從外形上關注小古文，讓學生能夠初步感受到小古文表達的內在特點，為學生提供考量的對象和資源，激發學生對比和辨析意識，更好地為引領學生內在素養地發展奠定基礎。

比如，在導入環節之后，教師考慮到《司馬光》是學生首次接觸的小古文，理應對小古文的基本形式進行一定的了解，于是就通過課件出示了現代文版的《司馬光砸缸》，并要求學生在形式上進行對比，說說小古文有什么特點，孩子童真童趣讓他們在自主發現的過程中形成了豐富的收獲：有的學生認為小古文語言的順序很特別，就好像是繞口令；有的學生發現小古文語言非常簡單，但意思一點也沒有少；也有部分語感較好的學生發現，小古文主要以單字表意的方式出現，讀起來很有節奏感。

如此眾多的發現，學生用給自己的語言和方式將自己眼中的小古文特點表達了出來。試想，如果僅僅是讓學生純粹的閱讀小古文，他們是難以鮮明而高效地捕捉到這些差異的，而正是運用小古文與現代文之間的融通關聯，才讓學生在深入實踐中感知到小古文之間存在的差異。

三、互文理解，用現代文為小古文梳理感知坐標

小古文與現代文之間的差異不應該僅僅停留在言語表達形式上，更應該體現在內容層面的互文性上。由于表達形式、語法規則和審美意趣的不同，在描寫相同的素材和事件時，小古文與現代文作者在切入視角、表達特色和言語風格上都會展現出較大的差異。這種差異正為全面而精準地理解課文內容奠定了堅實的基礎。為此，在教學小古文時，教師引導學生在深入實踐的過程中進行感知，更好地促進學生語言實踐能力地發展。

比如，教學小古文中“戲于庭”時，這一短句子看似并不難，只要調整一下順序就可以迎刃而解，但對于三年級還處于感性認知階段的學生來說，這種順序地調整對理性思維意識具有較高的要求。為此，教師就應該努力探尋文本內容之間的關聯，巧妙地運用白話文中的內容與其進行比照聯系，從而讓學生認識到“戲”就是“玩耍嬉戲”的意思，而“于庭”就是“在庭院中”的意思。現代文中的資源并不是一種直接灌輸，而是學生在自主性尋找和匹配過程中形成的認知資源，這對于每個學生后續閱讀小古文，甚至理解文言文來說都是一種必備的意識。再如教學這篇小古文中最有難度的一句話：“光持石擊甕破之”，為此教師就應該努力將教學的關注點聚焦在融通的過程中，真正將教學的關注點聚焦在文本深處，讓學生在聯系現代文故事的描寫細節中，認識到這是一組連貫性的動作，教師可以用現代文中的描寫在頭腦中構建連貫動作所呈現出來的畫面感，然后再運用這種畫面激活學生內在的認知體驗，更好地提升學生語文關鍵性能力地不斷發展。

在這一案例中，現代文就不再是學生讀讀了解而已的消遣資料，更多的是進行文本細讀的參考資源，也是學生進行實踐表達能力的一種范本。教師要充分關注文本中的價值資源，巧妙與小古文進行了融通，讓學生在互文閱讀中將兩種文本的教學效能都真正發揮出來。

四、補充延展，用現代文為小古文展現廣闊空間

由于小古文的語言簡潔、版式清簡，在凝練的文字中有著廣闊的想象、補充的空間，教師就可以組織學生在理解課文的基礎上，緊扣文本中的留白價值點進行拓展和補充。但由于學生生活經歷相對有限，他們的拓展與補充就會顯得過于集中在一個層面，現代文中的語言就較為充分，信息也很豐富，教師就可以利用文本中的內容，為學生進行拓展補充的范例資源。

比如，《司馬光》小古文版中有一句“眾皆棄去”，只是聊聊四個字，卻將一群兒童因為受到驚嚇而各自奔走的驚恐狀態表達得淋漓盡致。此時，很多教師為了讓學生能夠更加深入地感受司馬光的沉默冷靜，就會圍繞此處進行拓展性補充和想象：這些孩子紛紛是怎樣的離開的？用自己的想象具體說說他們的狀態。學生們從自己的生活經驗出發，將小古文中一句話概括掉的內容進行了分層次地細化。在這樣的基礎上，教師順勢引導學生進行言語能力地拓展和解讀，利用現代文中的細節描寫激活學生內在的認知思維，更好地為學生進行拓展想象奠定堅實的基礎。

在這一板塊的教學中，教師就需要引導學生在深入實踐的過程中進行體悟言語思考，充分運用現代文中呈現出來的小古文沒有寫到的信息，在相互延展之中，達成互融互通的效果，提升學生內在的認知素養。

語文能力不斷地提升需要豐富的文本資源。對于小古文和現代文來說，就需要讓學生在深入實踐的過程中進行體悟與思考，在巧妙融通整合過程中，進行資料的相互延展、彼此補充，形成“1+1>2”的教學效果。