“讀—譯—評(píng)—結(jié)”詩(shī)歌教學(xué)模式探究

鄭佳嘉

受高考影響，教師習(xí)慣將詩(shī)歌肢解成若干問(wèn)題逐句評(píng)析。這種教法忽略了學(xué)生的閱讀初感，使得詩(shī)歌教學(xué)功利化，難以真正培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力與審美情趣。如何將課堂最大限度地還給學(xué)生，提升古詩(shī)詞教學(xué)質(zhì)量，幫助學(xué)生構(gòu)建鑒賞詩(shī)歌的知識(shí)體系呢？我們認(rèn)為，點(diǎn)亮學(xué)生鑒賞靈感，建構(gòu)詩(shī)歌鑒賞模式，讓鑒賞有法可循，有理可依，從而突破詩(shī)歌學(xué)習(xí)瓶頸，勢(shì)在必行。

一、讀——以讀感詩(shī)

傳統(tǒng)詩(shī)歌教學(xué)是掃清生字詞及斷句，目的在于使學(xué)生讀得準(zhǔn)確。很少讓學(xué)生通過(guò)誦讀本身感受詩(shī)歌的情感變化。事實(shí)上，不通過(guò)內(nèi)容，單從語(yǔ)音和平仄就能夠體味出詩(shī)歌情感的變化。

不同韻腳傳遞的聲情各有特點(diǎn)。這是因?yàn)轫嵏归_(kāi)口度不同，引發(fā)的喉管、鼻腔的共鳴也不同，進(jìn)而影響到發(fā)音的大小、洪細(xì)、高低、長(zhǎng)短等。例如，“老夫聊發(fā)少年狂，左牽黃，右擎蒼”，韻腳是“狂”、“黃”、“蒼”，韻母分別是“uang、uang、ang”。“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，韻腳是“覓”、“清”、“戚”，韻母分別是“i、ing、i”。單從韻腹的開(kāi)口程度不同就可以感受兩首詞傳遞情感的不同。韻腹開(kāi)口度越大，聲音越響，表達(dá)的情感往往激昂；韻腹開(kāi)口度越小，聲音輕細(xì)，表達(dá)的情感往往低沉。此處“a”的開(kāi)口度大于“i”，前者情感充沛，富有激情。后者聲音輕細(xì)，情感凄切。

就平仄來(lái)說(shuō)，平聲與仄聲所傳達(dá)的情感是不同的。處忠在《元和韻譜》中說(shuō)：“平聲哀而安，上聲歷而舉，去聲清而遠(yuǎn)，入聲直而促。”這里的“哀而安”指的是聲音拖長(zhǎng)且悠緩，“歷而舉”指的是聲調(diào)高昂而猛烈，“清而遠(yuǎn)”指的是聲音清晰而分明，“直而促”指的是聲音急促而收尾。如“小樓昨夜又東風(fēng)，故國(guó)不堪回首月明中”和“今宵酒醒何處，楊柳岸曉風(fēng)殘?jiān)隆保唠m都寫(xiě)愁，感情卻不一樣。前者“中”，以平聲收尾，語(yǔ)調(diào)拖得更長(zhǎng)，把哀傷之情流露。后者“月”，古音為入聲，以此收尾，語(yǔ)調(diào)短促，情感壓抑。在朗誦中，可以讓學(xué)生細(xì)細(xì)體味詩(shī)歌韻腳的平仄變化，感受詩(shī)歌的情感不同。

二、譯——以譯品詩(shī)

翻譯詩(shī)歌，除了要求語(yǔ)意準(zhǔn)確外，還要求尊重詩(shī)體，還原意境，力求優(yōu)美。《詩(shī)經(jīng)》是先秦民謠，古時(shí)常用唱的形式，今時(shí)讀之亦朗朗上口，因此，翻譯《詩(shī)經(jīng)》篇章，應(yīng)該用口語(yǔ)化的語(yǔ)言。例如，“之子于歸，宜其室家”可譯為“新娘子紅紅粉粉，嫁夫家和和順順”，將其以歌詞形式翻譯出來(lái)，這恰恰是尊重詩(shī)體特征的體現(xiàn)。這個(gè)觀點(diǎn)的首創(chuàng)者為余冠英先生。如果是格律詩(shī)，譯文最好以格律的形式呈現(xiàn)。當(dāng)然，還原詩(shī)體難度較大，如若學(xué)生無(wú)法完成，可降低標(biāo)準(zhǔn)，把重點(diǎn)落在還原意境、力求優(yōu)美上。

我們可以通過(guò)細(xì)品意象及關(guān)鍵字詞，將詩(shī)意以散文化的形式呈現(xiàn)。如《蜀相》中的“映階碧草自春色，隔葉黃鸝空好音”，學(xué)生一開(kāi)始的翻譯是：“春天里，石階上鋪滿青青的小草；可愛(ài)的黃鸝鳥(niǎo)隔著葉子唱著動(dòng)聽(tīng)的歌曲”。很明顯，學(xué)生僅僅抓住“碧草”“春色”“黃鸝”等意象，沒(méi)能夠領(lǐng)會(huì)表現(xiàn)情感的“自”和“空”二字。經(jīng)過(guò)教師的點(diǎn)撥，學(xué)生將杜甫與諸葛亮生平事跡進(jìn)行對(duì)比，理解了“自”“空”二字的深意，最終用散文化的語(yǔ)言將其翻譯為：“蔓延在石階上的綠草自顧自地點(diǎn)亮了整個(gè)春天，卻無(wú)人欣賞；在綠葉中探頭探腦的黃鸝寂寞地唱著歌兒，徒有美妙的聲音。”通過(guò)翻譯詩(shī)歌，學(xué)生可以厘清詩(shī)歌內(nèi)容，品讀詩(shī)歌意境，為下一步評(píng)詩(shī)做準(zhǔn)備。

三、評(píng)——以評(píng)析詩(shī)

鑒賞詩(shī)歌當(dāng)以評(píng)詩(shī)為重。摒棄教師肢解詩(shī)歌、幫助學(xué)生逐句品讀的傳統(tǒng)教法，讓學(xué)生自主鑒賞探究，變“接受者取向”為“解讀者取向”，讓作品在學(xué)生的體驗(yàn)和感受中逐漸打開(kāi)。教師可讓學(xué)生自由讀詩(shī)，結(jié)合自己已有的詩(shī)歌素養(yǎng)，找出最有感觸的詩(shī)句、意象等進(jìn)行品味、解析、質(zhì)疑，有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)、闡釋自己的發(fā)現(xiàn)。

將課堂還給學(xué)生，并非教師無(wú)事可干。教師應(yīng)向?qū)W生提供有效的學(xué)習(xí)支持，要研讀學(xué)情，根據(jù)學(xué)情查找資料、準(zhǔn)備素材；要進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)，就課堂可能生發(fā)的問(wèn)題盡量課前考慮；要深度讀詩(shī)，讀學(xué)生讀不到的好處，解學(xué)生難以解的困惑；要進(jìn)行策略指導(dǎo)，相機(jī)進(jìn)行點(diǎn)撥指導(dǎo)；要成為“媒介”，組織學(xué)生交流鑒賞并分享讀詩(shī)成果。

以此模式授課，最大限度調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，課堂亮點(diǎn)頻發(fā)，氣氛呈現(xiàn)少有的活躍。教授《蜀相》時(shí)，有學(xué)生就“柏森森”提出疑問(wèn)——為何種柏樹(shù)？柏樹(shù)為何森森？此疑問(wèn)，無(wú)需教師解析，馬上就有其他學(xué)生用“知人論世法”就“柏樹(shù)”這一意象進(jìn)行了解讀。再如《將進(jìn)酒》首句，“黃河之水”為什么一定要“天上來(lái)”，不能換成“山上來(lái)”，學(xué)生用“換詞法”感受詩(shī)歌用詞的唯一性，以此傾聽(tīng)李白的心聲，感受其萬(wàn)丈豪情。《擬行路難》中，“吞聲躑躅不敢言”，究竟是“敢言”還是“不敢言”，誦讀此句，究竟該將悲憤之情噴涌而出，還是痛苦隱忍，學(xué)生進(jìn)行了激烈的探討……所有的問(wèn)題來(lái)自學(xué)生，所有的答案也來(lái)自學(xué)生，探討水到渠成，能力得以培養(yǎng)。

在“評(píng)”這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師又應(yīng)做什么呢？首先，教師應(yīng)扮演“領(lǐng)頭羊”的角色。學(xué)生可以大膽討論。一旦“劍走偏鋒”，教師應(yīng)引其方向，重找話題，起到穿針引線的作用。其次，學(xué)生若停留于表面探討，教師應(yīng)以點(diǎn)撥的方式，觸類旁通，讓學(xué)生自己往深層次想答案。再則，學(xué)生若陷入某個(gè)問(wèn)題反復(fù)討論，且該問(wèn)題已經(jīng)討論完整，實(shí)在不可能有新的東西挖掘，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生，從其他詩(shī)句，或者其他方向著手。最后，教師應(yīng)該把學(xué)生探究出的關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)，有條理地板書(shū)在黑板上，幫助后進(jìn)生歸納課堂重點(diǎn)。

四、結(jié)——以結(jié)理詩(shī)

如果說(shuō)，評(píng)詩(shī)是讓學(xué)生思維發(fā)散開(kāi)來(lái)，那么結(jié)詩(shī)則是讓學(xué)生思維收回來(lái)。從有效的評(píng)詩(shī)內(nèi)容中，找出解讀詩(shī)歌的方法，總結(jié)規(guī)律。這種總結(jié)，對(duì)于還不太懂得如何入手去解讀詩(shī)歌的學(xué)生來(lái)說(shuō)尤為重要。這將幫助他們?cè)谙乱淮谓庾x中利用掌握的方法，自己嘗試解讀。就方法來(lái)說(shuō)，主要有知人論世法、意象品讀法、煉字煉句法、修辭鑒賞法、還原法、換詞法、對(duì)比法等。

對(duì)于情感脈絡(luò)清晰、知識(shí)點(diǎn)較少的詩(shī)歌，教師可以讓學(xué)生自己總結(jié)歸納。如果是復(fù)雜的長(zhǎng)詩(shī)，學(xué)生做得不夠到位，教師可以在學(xué)生歸納的基礎(chǔ)上進(jìn)行補(bǔ)充。只有將感性的鑒賞上升為理性的歸納；將零散的感悟探究出富有條理的規(guī)律，這樣的總結(jié)才有意義。也只有“授生以漁”，才能真正提升學(xué)生的思維品質(zhì)，讓學(xué)生的鑒賞有理可依。

總之，“讀—譯—評(píng)—結(jié)”教學(xué)模式是一種創(chuàng)新性的嘗試，它能夠讓學(xué)生在探究的過(guò)程中提升鑒賞水平，建構(gòu)解讀詩(shī)歌的知識(shí)體系，還可以在分組探究中培養(yǎng)學(xué)生合作交流的能力。當(dāng)然，該模式還存在亟待突破的瓶頸，比如說(shuō)，在有限的課堂時(shí)間里，如何讓學(xué)生翻譯長(zhǎng)詩(shī)？如何讓后進(jìn)生更好地加入探究中？如何讓討論更深入更豐富？這些都需要花很多時(shí)間，在今后的教學(xué)實(shí)踐中探索總結(jié)。