品文言之“味”，“長”核心能力
——以統編版教材《司馬光》一文的教學為例

楊 瑩

文言文承載著我國悠久燦爛的文化，其語言精練、意蘊豐富，語言規則與當下有著較大的區別，對于小學生來說具有一定的理解障礙。教師需要根據學生的具體學情，拉近學生與文言文之間的距離，為學生的深入理解和品味架設橋梁，從而讀出文言文獨特的味道。

一、拾級而上，多重朗讀中品味文言之“文味”

2011版《語文課程標準》明確提出：“學生要能夠借助工具書閱讀淺顯的文言文。”縱觀整個小學階段，新課標并沒有針對文言文提出具體的要求和教學標準，學生在閱讀和理解文言文時無需將關注點細化到每一個詞語、每一個漢字，要謹防機械生硬的理解沖淡文言文的整體感知與把握。因此，教師要善于運用多種形式的朗讀，幫助學生積淀語感，品味統編版教材中文言文獨特的內在意趣。

以統編版第一篇文言文《司馬光》的教學為例，教師以“朗讀”為軸心，設置以下板塊地教學：第一，教師示范領讀，初步感知文本。教師呈現出文言文全貌，并示范朗讀，要求學生說說自己會如何理解這篇文言文。教師故意裝作在學生的指導下，借助關注注釋、調整語序、查閱工具書等方法，對文言文的內容進行了初步理解；第二，學生自主朗讀，鞏固理解成果。教師引導學生在理解的基礎上，融入自己的想象，將文本中沒有言及的內容融入其中，將課文的故事說得更清楚、更明白。在這一板塊中，教師要設置多重形式的朗讀，并根據對語句節奏的停頓劃分，對學生的理解進行關注、評價和指導。文言文不僅要在“知其然”中，洞察學生的掌握情況，還需要“知其所以然”的層面中提升學生游刃有余的朗讀意識；第三，搭建分享平臺，交流豐富認知。教師鼓勵學生將理解和想象補充過程中的成果展現出來，在表達和傾聽的過程中相互補充、彼此照應，在課堂中呈現出點點聯通的信息交流網。

由于文言文語言簡練，呈現出鮮明的“言簡而意豐”的特點，學生的學習就不能停留在理解意思的維度上，否則僅僅是讀懂，而不能讀出文言文內在意味。在本案例中，教師就大膽地引領學生往前再進一步，緊扣文本“言簡”之外表，還原文本“意豐”之內涵，力爭在再現文本故事原貌的基礎上，將故事更豐富、更形象的一面呈現出來，從而喚醒學生原始的認知儲備，將原本機械生硬的文字展現出有血有肉的生命氣息?？v觀整個教學過程中，教師沒有將教學陷入到機械理解和生硬翻譯的泥潭之中，而是通過不同層次的朗讀，讓學生把握文言文表達的特點，在自主理解之后，豐富對文本的視域范疇，促進學生核心能力地不斷發展。

二、豐富視域，在切忌體察中感知文言之“理味”

有句廣告語叫做：“簡約而不簡單。”這句話形容文言文可謂再合適不過了，文言文雖然篇幅簡短，但其蘊藏著豐富的意蘊，有的還內含深刻的哲理。教學文言文，就需要教師在高屋建瓴的視角下，直抵文本內核，切己體察，讓學生潛入到文言文的內在世界中，品味到文言文中的“理味”。

還以這篇《司馬光》為例，學生了解故事，就可以向文本的深處邁進。教師可以設置兩個教學板塊：

首先，緊扣文本語言，在對比中體悟人物特點。教師引導學生嘗試運用一個詞語來形容司馬光給自己留下的印象，很多學生脫口而出：“機智聰明”“沉著冷靜”。為什么短短的一篇文言文，能夠讓學生形成如此鮮明而強烈的印象呢？學生紛紛再次潛入到文本中，尋找文本語言中的證據，教師鼓勵學生嘗試將文本中描寫其他小孩子的語句與司馬光的表現進行對比，學生在“眾皆棄去”與“光持石以甕擊之”之間的巨大沖擊中，感受到司馬光與其他孩子的不同，使得其人物的特點呼之欲出；其次，關注表達核心，在多維解讀豐富認知。在學生對人物形成立體化感知之后，教師設置了極具思辨性的問題：如果大家都沒有想到方法，人還要不要救了？在當時的情況下，“眾皆棄去”的這些孩子就一點道理都沒有嗎？此時，很多學生的思維不再局限在原本固有的認知中，開始逐步擴散開來。有不少學生指出，此時孩子也許是去找大人來幫忙了。是的，如果超出了自己能力范圍，請求大人幫忙，不失為一種明智之舉。救人也好，幫人也罷，都需要根據自己的能力，否則也許會適得其反。

從上述案例中，我們不難看出教師所設定的板塊旨在幫助學生從整體上把握文本，將人物細節描寫的語句進行統整、提煉和對比，讓學生對文本的視角不再處于逼仄的尷尬境地，這才是真正將文本讀透，讀出了其中的真味；而第二板塊，教師鼓勵學生從事情的表象，去窺探其本質，用一句追問使原本已經“九九歸一”的課堂重新泛起了漣漪。學生的認知平衡被打破，質疑性思維、批判性思維紛紛涌起，直抵文本表達的主題，讓文言文閱讀邁向了“理味”的境界。

三、豐實資源，統整聯系中感知文言之“余味”

語文教學倡導積極開放的課堂質態，語文能力地形成僅僅依靠教材中的選文是遠遠不夠的，也無法滿足學生內在的認知及需求。因此，教師要充分彰顯教學資源開發者的角色定位，積極拓展與教材文言文相關的課程資源：可以從主題入手，建構主題化、序列化的文言文閱讀體系；可以從人物入手，將人物置放在更為廣闊的認知背景下，豐實學生的認知意趣，提升學生對文本、對人物的解讀深度，從而更好地品味教材中文言文的余味。

繼續以《司馬光》一文的教學為例，這篇課文節選自《宋史·司馬光傳》，教師可以將原文呈現出來，并引導學生借助于注釋進行自主理解，相機鞏固課堂中所學習的理解文言文的方法，在豐富的資源下，強化對司馬光這個人物的立體感知。隨后，教師將課文中描寫司馬光言行的語句，與補充語段中描寫司馬光“勤奮苦讀”的語句整合起來，引導學生以更高視角、更廣闊的角度來進行聯系，作者該如此來介紹司馬光究竟有著怎樣的用意，從而幫助學生從作者表達的角度來對文本進行重新審視。

這兩個環節的教學，整體上來看，教師對所要教學的課文進行了拓展與深化，從一段文字到一篇文章，從一篇文章到整篇原文，讓學生在品味了文言文的趣味、理味之后進行了實踐探究，繼續品味文本無窮的“余味”。從操作的細節來看，教師從文本主人公司馬光入手，將學生的視野從教材文本中轉移到拓展的文本中，在兩類文本所形成的資源合力下，讓人物的形象更加鮮明、更加豐富，并相機洞察了作者選擇這些信息進行介紹的用意。這樣的拓展可謂是一舉兩得，不僅豐富了學生的知識信息，更啟迪了學生的思維，從更廣闊的認知視域和發現中，深化學生的體驗。

文言文是中華民族優秀傳統的集中體現，閱讀文言文的過程就應該是學生徜徉文化、品味經典的過程。只有在讀通的基礎上，學生才能真正感受到文本所形成的價值，才能在多重朗讀中感受文言文外顯的趣味、內在的理味和無窮的余味，最終為語文核心能力地不斷生長助力。