理解孩子，突破自我

徐則民

玩水，似乎是所有孩子都熱衷的事。本期話題中，教師提供了一個真實、鮮活的案例，毫無保留地將孩子的喜好、自己的回應一一呈現(xiàn)，引發(fā)了我們的思考。從案例的描述來看，教師有“尊重兒童”的意識，也努力滿足班里孩子的興趣，卻依然感到困惑，她不明白為什么她的努力最終沒有換來孩子對她所創(chuàng)設的班級玩水區(qū)的“樂此不疲”。令教師納悶的是，玩水區(qū)明明有那么多材料可以支持孩子開展各種不同的游戲和探究活動，并且自己在游戲組織上也表現(xiàn)出了足夠的寬松和對孩子的理解，而玩水區(qū)卻依然無法長久地吸引孩子。同時，教師也不明白，為什么有了沙水區(qū)的游戲，孩子對于玩水的渴望仍不能得到滿足。事實上，教師內心深處還有一種源于“職業(yè)本能”的擔憂，擔憂孩子在盥洗室玩水可能引發(fā)的健康問題、安全問題、班級常規(guī)管理問題、環(huán)保理念培養(yǎng)問題等。現(xiàn)實生活中，類似的糾結還有很多很多。為此，我們不禁思考，如何鼓勵教師邁過心中的“坎”，如何和教師一起探討、厘清問題的癥結所在，并逐步幫助教師獲得思辨能力，從而使教師可以“舉一反三”。下面談談我的幾點看法。

一、水是大自然贈予孩子最好的玩具

這是一個發(fā)生在中班上學期剛開學時的案例。教師發(fā)現(xiàn)班里幾個孩子每次去盥洗室總會在那里逗留很長時間，走過去一看，是幾個孩子開著水龍頭在玩水呢。一段簡單的描述，讓我們清晰地看到，水對于孩子來說是一種神奇、有趣的事物，孩子們常常自發(fā)地、不帶任何功利性地盡情玩水，他們中有人喜歡用手接水，看著水從指縫間流走，有人則嘗試用手堵住水龍頭，完全不在乎水噴出來會濺到身上……

說真的，這樣的場景熟悉而溫暖，會令人想起自己的童年。記得小時候，我和小伙伴也常常玩水，好像我們的父母也總是反對，而我們卻樂此不疲。那時，冷不丁地將滿手的水甩到別人臉上，就能讓我們咯咯咯地笑成一團;接一臉盆水，用手指在水中劃出波紋、搗出漩渦，或者不斷搖晃臉盆，濺起水花，我們也能玩得不亦樂乎;只要有一根水管，幾個瓶瓶罐罐，或者一把水槍，就能引發(fā)小伙伴間一場酣暢淋漓的水仗……因為玩水弄濕袖口、弄濕衣服，這在每個孩子成長過程中必定經(jīng)歷過。

心理學家認為，孩子喜歡玩水是因為這樣的游戲讓他們感到快樂。打開網(wǎng)頁進行搜索，我們甚至可以看到這樣的觀點：可能是因為人的生命之初是在羊水里度過的，因此，孩子生來就喜歡水，水能讓孩子感到舒服和快樂。

而站在兒童的立場上，我們可以發(fā)現(xiàn)，兒童對符合自己心智發(fā)展水平且富有變化、具有動感的玩具興趣更大。大自然中的沙和水就具有這樣的特質，它們適合不同心智狀態(tài)的孩子。對于孩子來說，水這種玩具非同一般。水看得見，摸得著，卻沒有形狀、抓不住;水可以被隨意撥弄，這讓孩子感到自由，而且無論怎樣撥弄，不一會兒，水又變回了原形，就像有一種神奇的魔力。最為關鍵的一點是，玩水的方法變幻無窮，每個孩子都可以依據(jù)自己的喜好，有自己的玩法，水是大自然贈予孩子最好的玩具。

二、支持孩子玩“自己的游戲”而不是“教師以為的游戲”

案例中，教師看到了孩子在盥洗室呈現(xiàn)出的關于玩水的興趣。于是，教師在活動室里離盥洗室較近的地方開辟了一個玩水區(qū)，精心準備了幾個臉盆，投放了PVC管、杯子、水輪、氣球、海綿、石頭等材料，還提供了幾件防水衣。教師期望在每天上午的區(qū)域活動時間段，孩子可以在此開展運水、引水、轉水輪、充水氣球等游戲，觀察物體在水中的沉浮等，從而探究和感知水的特性。

教師的設計一開始確實引發(fā)了孩子的探索興趣。然而，沒過幾天，去玩水區(qū)的孩子就少了很多，尤其是之前幾個流連于盥洗室的孩子，在玩了兩次之后就沒再去過，而一到盥洗時間，他們還是在盥洗室玩水，他們說，還是在水龍頭下用手接水好玩。這是引發(fā)教師困惑的關鍵——“我都沒有責怪你們在盥洗室玩水，還專門創(chuàng)設了玩水區(qū)來回應和支持你們的探索興趣，為什么卻‘吃力不討好呢？”

在我看來，此時，教師應深入思考兩個問題。

第一，當教師關注到孩子的某種興趣并試圖回應時，作為一種職業(yè)習慣，教師往往會下意識地架構起一整套與之相關的支持體系，以促進孩子的全面發(fā)展。玩水中蘊含的諸多學問，教師太清楚了：可以借此引導孩子感知水的溫度和壓力，了解水的流動與變形，觀察各種材料在水中出現(xiàn)的沉浮現(xiàn)象，等等。教師知道，這些活動中蘊含著豐富的科學知識，設計和開展這樣的活動有利于培養(yǎng)孩子的科學精神、探究能力，能引發(fā)孩子對自然現(xiàn)象的觀察和思考，還能培養(yǎng)孩子保護生態(tài)環(huán)境的意識。除此之外，很多教師還會想到利用水來組織開展其他領域的活動。比如，鼓勵小年齡的孩子反復將水從一個碗倒入另一個碗，教師認為這樣的活動能發(fā)展孩子的手眼協(xié)調能力。又如，讓孩子給玩具娃娃“洗澡”，教師希望以此培養(yǎng)孩子的生活自理能力和良好的生活習慣。再如，將水潑灑在地上，引導大年齡的孩子觀察其形成的圖案，并借形想象“這是石頭”“這是城堡”“這是小烏龜”，進而鼓勵孩子創(chuàng)編故事，以發(fā)展孩子的觀察力和想象力。

在此，我并不想否定教師扎根于內心深處的“目標意識”，也不反對教師有意識地儲備大量“有意義的活動”，這些都是教師的“看家本領”。我只是反思：作為教師，我們的初衷不就是想回應孩子的興趣嗎？那么，我們到底是該真切地滿足孩子對事物的好奇，支持孩子探究自己感興趣的問題，還是該以此為契機，將自己想教的、可以教的一股腦兒地“砸”向孩子呢？再退一步想，如果在中班上學期剛開學之際，我們發(fā)現(xiàn)了孩子的玩水興趣后沒有強行將自己的種種教育意圖加入孩子的游戲中，那么在后面的兩年時間里，我們是否還有達成這些目標的機會與可能呢？我想，答案是不言而喻的。由此，我們未來可能需要時常審視自己的回應力度是否過猛，別一不小心陷入“有一種教，叫教師以為你要學”的誤區(qū)。

第二，教師是班級一日生活的設計者、組織者，具備足夠課程領導力的教師會厘清一日活動的不同環(huán)節(jié)，知曉不同的環(huán)節(jié)有不同的定位，其結構化程度也各不相同。盡管我們當前不斷強調在一日生活中要“相信兒童是有能力的學習者”，倡導更多地給予孩子們時間與機會，讓他們在感知、探索中建構自己的經(jīng)驗，但在本質上，一日生活的不同環(huán)節(jié)所能提供給孩子們的自主空間是有差異的。有一些活動可以淋漓盡致地體現(xiàn)“兒童在前，教師在后”，孩子是活動的主人，每個孩子都能在活動過程中自由自主地實現(xiàn)自己的想法;有一些活動比較強調師幼共同協(xié)商、相互合作;而有一些活動則更多地體現(xiàn)教師的預設與期望。

不管教師有沒有告訴過孩子們在各環(huán)節(jié)中誰才是真正的活動發(fā)起者，孩子們在園的生活經(jīng)歷已經(jīng)讓他們建構起足夠的經(jīng)驗。他們知道早晨入園后每個人應該干些什么以及自己有怎樣的選擇權;他們明白戶外運動時哪些可移動的器械是他們可以自由搬動與使用的，哪個地方的游戲更好玩，今天的這個場合可不可以自由撒歡;他們了解每日用餐、午睡等生活環(huán)節(jié)中有諸多的“能”與“不能”;他們知曉游戲時間里他們在哪些方面真正擁有自由，可以暢玩些什么;他們一定已經(jīng)獲得經(jīng)驗，知道沙水區(qū)的游戲主要就是玩沙，水是用來提高沙子濕度、便于將沙子塑形的;他們當然也清楚區(qū)域活動中每一套材料的主要用途以及教師期望的玩法。因此，當教師將玩水區(qū)設置在活動室，將玩水安排在區(qū)域活動時間進行，即便教師沒有阻止孩子將材料拿到盥洗室去玩，只是“在看到水濺到地上時和保育老師一起及時幫助他們清理，以免他們滑倒”，也依然無法讓孩子對這種游戲保持興趣，其原因歸根結底是孩子心里很清楚，當下玩的是“教師的游戲”，而非“自己的游戲”。

三、“保護自己”和“節(jié)約用水”都是需長期滲透的教育內容

案例中，教師在參與教研組的研討后，依然有不少困惑解決不了。比如，教師擔心，如果滿足孩子玩水的興趣，可能導致盥洗室地面濕滑，由此產生安全隱患;如果滿足孩子玩水的興趣，教師還面臨如何確保孩子不弄濕衣服、不著涼的問題。站在教師的立場，我完全能理解其糾結來自何處。但教師需要明白，教育不是“非此即彼”的，不是實現(xiàn)了某些價值就必須犧牲另一些價值，事實上，諸如“小心路滑”“洗完手要甩干水滴，確保地面干爽”“洗手時將長袖變短袖，保護自己的袖口和衣服不弄濕”等提高孩子自我保護意識和自我保護能力的教育，過去我們一直強調，現(xiàn)在我們也會切實落實，而未來我們仍會持續(xù)關注。

教師還提出，如果滿足孩子的玩水興趣，會不會與長期倡導的節(jié)約用水理念相悖。對于這個問題，我認為教師應辯證地來思考，從而做出價值判斷。在條件合適的前提下，教師為孩子提供一些玩水的機會，并不是鼓勵孩子浪費水資源，而是順應孩子的天性，滿足孩子的好奇心和探究的興趣，從而進一步引導孩子親近水、感受水的特性，并由此認識到水是生命的源泉，哪里有水，哪里就有生命，水是人類生存和發(fā)展不可缺少的物質資源之一。從小增強孩子保護水資源的意識，讓孩子自覺成為日常生活中的“護水小衛(wèi)士”，是我們的教育中需要一以貫之、長期滲透的內容。

教師還面臨一個挑戰(zhàn)：忽然某一天或者有那么一陣子，幾個孩子在盥洗室“生成”了玩水游戲，教師感到左右為難。如果滿足這幾個孩子玩水的興趣，計劃好的后續(xù)活動可能會受影響，其他孩子也可能會效仿，這與已經(jīng)建立的班級常規(guī)存在沖突，怎么辦？其實，教師完全可以讓孩子成為班級真正的主人，和他們一起開展關于“盥洗室玩水的利與弊”“小朋友可不可以痛痛快快玩水”的大討論，聽聽孩子的判斷與想法，由此真正使規(guī)則內化成為孩子自覺遵守的行為。我也曾經(jīng)了解到有班級出現(xiàn)了類似情況，最后，教師不是以一己之力來管理班級，而是和孩子一起討論，約定在盥洗室節(jié)約用水的規(guī)則，也約定趁著天氣未涼，讓爸爸媽媽帶著他們一起去“水上樂園”玩一次，還約定某一天全班孩子帶上雨衣、雨鞋以及自己喜歡的玩水器具，痛痛快快地玩一次水。

玩水是孩子的天性。呵護天性，有時需要教師忘記年齡，由衷地享受和孩子一起嬉鬧的歡樂時光;呵護天性，需要教師尋找適宜的方式支持孩子，讓孩子有一次（需要的話甚至可以是幾次）真正的滿足，孩子也會由衷地喜歡這樣的“大伙伴”。

四、孩子好似鏡子，幫助我們不斷反思與調整教育行為

案例中的教師關注孩子的“實然狀態(tài)”，并由此引發(fā)一系列的思考，給我留下了深刻的印象。教師能有意識地在一日生活中對孩子進行觀察與分析，值得稱贊，更難能可貴的是，教師能不斷地通過孩子的行為表現(xiàn)反思自己的保教行為，這是教師突破“舒適區(qū)”的典型表現(xiàn)。

“孩子好似鏡子”這句話說得一點兒也沒錯。比如，案例中的教師提到，自己一進盥洗室，原本在玩水的幾個孩子就會馬上關掉水龍頭。由此，教師可以覺察到孩子或許已經(jīng)意識到在盥洗時間玩水是一個不被認可的舉動，但在“趁老師沒發(fā)現(xiàn)趕緊玩一會兒”的想法驅使下，孩子才有了類似“頂風作案”的不斷嘗試;教師也可由此反思，班級里日常的師幼關系是否可以再寬松一點，師幼間能否建立起“我想把我的快樂告訴你”“我很樂意聽你分享”這樣的伙伴情誼，從而改變師幼之間“管”與“被管”的對立關系。又如，教師提到，玩水區(qū)剛設立時，孩子們挺興奮，可是沒過多久，去玩水區(qū)的孩子就少了很多。其實，從孩子的言行中，教師就能充分意識到，自己給予孩子的回應和支持并不是孩子“最需要”的。

這位教師身上所反映出的對自身教育行為的反思，讓我們有理由相信，當“基于兒童實然狀態(tài)的反思”成為一種習慣，帶給教師的最大轉變是，教師會在一日生活的各種活動中對孩子開展觀察與評估，并從中收集大量的信息。對于教師來說，無論是參與專業(yè)的交流與對話，還是開展家園互動，都需要“有憑有據(jù)”。從日常的觀察與評估中獲得的大量信息能幫助教師突破“憑感覺作判斷”的局限，教師能將觀察到的孩子的進步與這一年齡段預期達到的水平進行比較，從而設計出能引導孩子持續(xù)發(fā)展的活動，并在新的活動中實施后續(xù)的觀察與分析，繼而調整并形成更適宜的方案以支持孩子的發(fā)展。如此周而復始，這就是教師“觀察—識別—支持”的專業(yè)表現(xiàn)，也是幫助教師成為“擁有一定專業(yè)話語權的教師”的必經(jīng)之路。