從“以學習者為中心”走向“以學習為中心”

林家慧

[摘 要]教學改革的3.0時代應該從“以學習者為中心”走向“以學習內容和問題解決為中心”，也就是“以學習為中心”。需要重構情境承載有態度的觀點、需要技術融入呈現有質感的思維、需要策略突圍呈現有意義的學習，以此構建“以偉大事物為中心”的學習共同體。

[關鍵詞]學習者;學習;情境;技術;策略

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）35-0095-02

陳寶生部長說：“要深化基礎教育人才培養模式改革，掀起‘教學革命，努力培養學生的創新精神和實踐能力。”又有人說：“‘以教師為中心的課堂是教學改革的1.0時代，‘以學生為中心的課堂是教學改革的2.0時代，那么教學改革的3.0時代應該是什么樣的？”其實無論是“以教師為中心”還是“以學生為中心”都是“以學習者為中心”，教學改革的3.0時代應該從“以學習者為中心”走向“以學習內容和問題解決為中心”，也就是“以學習為中心”。這里的“學習”統領學生、教師、教材、方法、技術等一切與學習相關的要素。

我們需要重構情境承載有態度的觀點、需要技術融入呈現有質感的思維、需要策略突圍呈現有意義的學習，以此構建“以偉大事物為中心”的學習共同體，開展從“以學習者為中心”走向“以學習為中心”的課堂。

一、重構情境：承載有態度的觀點

傳統課堂教學是由教育家赫然巴特創立的，后經教育家凱洛夫發展而形成的一種教學思想和模式。在形式上是組織教學、復習舊課、講解新課、鞏固新課、布置作業，及其變式。傳統課堂最典型的特征是單一與線性，缺乏創造性與生命力，這是傳統課堂教學的缺陷。如何抓住學生的求知欲，實現教與學的同頻共振？

北師大教材五年級“購物”一課中，首先出示兩家商場的優惠信息：萬家福商城（全場8折銷售）、金鷹國際購物（買100元送20元現金）。首先，教材沒有直接拋出主問題“既想買到正宗的商品，又想享受到更多的優惠，該去哪家商場？”而是問“如果你是員工，建議我去哪家？”每個學生都在為自己服務的商家做宣傳、拉生意，非常投入，但都是主觀建議。隨后，教材拋出第二個問題“在產品質量一樣的前提下，你能確保去的商場購買所有的商品都很劃算嗎？”這個時候，學生開始猶豫，誰都不敢保證自己的建議是劃算的，于是，學生開始客觀分析，這時，有學生提出：“不能簡單決定，需要買幾樣東西算一算才可以下結論。”當學生自己提出這個核心問題時，學習就已經開始了。

從上面的案例中可以發現，雖然，對學習情境的利用是為了完成教學目標，但是，此過程中教師應引導學生對呈現的情境展開不同層次、不同深度地重構，讓學生行走在思維縱深的道路上，而不是簡簡單單地從情境中穿行而過。在這里，重構情境的意義不在于摒棄書本中的情境，而是讓學生的學習真正發生，因此，重構情境實際上承載了有態度的觀點。

二、技術融入：呈現有質感的思維

情境只是一件華美的外套，里面裝著的都是學習的邏輯。基于課堂情境的重構，需要融入技術進一步呈現有質感的思維，這是古老的蘇格拉底“產婆術”在現代意義中的復活。那么，如何呈現這樣一種學習呢？

1.創設以“思維”為“導圖”的學習路徑

學習路徑的創設是對兒童直覺的一種深刻回應。數學家、物理學家和天文學家彭加勒說：“邏輯用于證明，直覺用于發明?！笨茖W家凱德洛夫更明確地說：“沒有任何一個創造性行為能離開直覺活動。”直覺思維就是指人們不受邏輯規則約束直接領悟事物本質的一種思維方式。直覺思維雖伴有天生性，但離不開教師日常對于學生思維的訓練與引導。思維導圖可以很直接地用圖表的方式描述思維，尤其適合學生，因為他們對于圖形的理解是天生的。因此，在給學生講述一個道理、描述一個理論的時候，鼓勵學生使用思維導圖，呈現豐富的思考，而思考背后是學生對于學習路徑的經歷。

2. 營造以“思維”為“導圖”的獨特場域

課堂的意義就在于提供學生更多成長的可能性。除路徑的創設外，思維導圖還可以為學生營造一種學習的場域，這個場域讓隱性的思維具象化，比如，通過創設展示和評價的場域，讓學生體會到學習的美和創造后的愉悅。200多年前的法國思想家盧梭，他的代表作《愛彌兒》中第一次提出了要發現與尊重。在近兩年的實踐中，筆者強烈感受到“使用一張思維導圖，可以拯救一棵大樹;使用多張思維導圖，可以拯救一片森林”，在學生設計出多樣的思維導圖后，他們除了介紹自己的作品，還可以評價其他學生的思維導圖，轉化評價主體的方式其實是對學習場域的拓展與外延。

3.構建以“思維”為“導圖”的學習群空間

在一個校園中，沒有比人更需要關注的了。教育所關注的核心即是對這一場所中所有人的生存意義和價值的關懷，課堂傳遞的思維內核正是對他們鮮活生命的無限尊重和對美好事物的執著向往?？臻g是整體的，學習群的建設也應該是整體的，是讓思維有生命力的?，F實課堂中，雖然我們看到的是“精彩紛呈”“熱鬧非凡”的現象，但是歡騰現象的背后也許是課堂生命的流失，課堂應該是學生生命在場的空間，而不是游離在學生之外，玩弄技巧。推動思考的是一個個任務，因此，除了將思維導圖融入學生的學習中，更需要將思維導圖融入教學的每一個環節中，用思維導圖的方式來創設師生共建的學習群。

三、策略突圍：呈現有意義的學習

在《學習、教學和評估的分類學》（布盧姆教育目標分類學修訂版）中，關于學習有三種不同的說法，即無學習、機械學習和有意義的學習。相對于無學習和機械學習來說，有意義的學習強調的是學生需要經歷自主建構意義的過程。從蘇格拉底“只是提問是教不了的”的警言中，我們獲得的啟示是要想從“以學習者為中心”走向“以學習為中心”，教師需要有策略的突圍，這種策略體現在課堂教學中的對話上。

1.在學習資源的挖掘中進行對話

在教學“筆算兩位數乘兩位數”時，在學生嘗試完成了用豎式計算24×12之后，教師展示了收集到的兩種不同的作業，引領學生先討論哪一道豎式有錯誤，接著討論另一道豎式，再回顧剛才有問題的豎式錯在哪里，怎么改，然后教師和學生一起總結，強化正確的做法，隨后教師再請兩位學生說一說計算過程，然后小組內相互討論，最后教師再要求沒有完成的學生將豎式補充完整。在這個教學過程中，教師認識到，無論是正確的還是錯誤的解答，對于教學來說都是有價值的，都是學生學習的重要資源，甚至是關鍵資源。而展現在我們眼前的是，教學過程中教師與學生通過層層深入的對話，形成一種真實的、沒有任何掩飾的學習經歷。

從上面的案例分析中可以發現，在對學生學習資源的挖掘中，不僅展示了學生對于經驗的理解，也展示了學生的反思性學習。為什么在學習資源的挖掘中進行對話能夠激發學生反思性學習呢？我想主要有三個方面的因素，第一，學習資源來源于學生，更容易引起學生的關注;第二，對學習資源的利用能夠進一步凸顯學生的學習主體地位，更容易激發學生的主動性;第三，學生對學習資源的利用能夠讓學生聚焦主題思考。

2.在核心問題的解決中進行對話

數學中的對話有許多范疇，但是圍繞著核心問題的解決進行對話應該是最為重要的。一般來說，核心問題聚焦了知識的實質、學習的重難點等，因此，在核心問題的解決過程中進行對話體現了教師把握數學本質的能力，而對于學生來說，在解決核心問題的過程中才能真正地成長與發展。在教學“分數的初步認識”時，課堂上緊緊圍繞“分數的意義”這一個核心問題展開對話，共同學習，教師沒有把自己當作知識的占有者，而學生也沒有在未知的世界面前感覺到膽怯，相反，教師與學生在相似的生活經驗中共同理解知識，并在有趣的對話中，共同講述著關于分數的故事，彼此分享著自己的認識。

當然，在核心問題的解決中進行對話，首先需要教師對數學中的核心問題有清晰的認識。比如，如何理解長度、面積和體積，如何認識方程的本質，如何認識數感等。只有把握了數學的實質教師才能夠設計出符合知識本質的對話主題。其次需要教師認識到學生學習的困難所在，核心問題往往是重要的，也是難理解的，只有認識并準確定位學生的難處，教師才能夠設計出一個易于學生學習攀登的梯子。

3.在數學思想的土壤中進行對話

雖然小學數學的知識難度不大，但是許多數學思想卻隱匿其中，如方程思想、轉化思想、類比思想、建模思想、極限思想等。在感悟數學思想的過程中進行對話，才能讓學習真正扎根在課堂，才能讓知識生長于意義之中。

在教學“筆算兩位數乘兩位數”時，在估算24×12的時候，教師先引導學生在點子圖上圈一圈;在學習算理的時候，教師利用直觀圖形，將計算的每一個步驟與圖形的分割進行聯系，幫助學生對算理進行理解與認識。圍繞著“數形結合”的思想，教師與學生在抽象的計算學習中展開對話，在“數形結合”思想的引領下，課堂教學在教師與學生的對話中得到了提升，而學生學習到的自然也不只是計算方法，更多的是對數學奧秘的興趣。

循著兒童自主生長的路徑，學校存在的目的是為了幫助學生找到打開未來生活之門的“鑰匙”，因此課堂需要幫助學生獲得連續的成長經驗，幫助學生不斷創造自我、完善自我，最終實現生命的整體發展。唯有這樣，從“以學習者為中心”走向“以學習為中心”的課堂才會真正發生！否則即便設計了多么重要、多么有價值的教學活動，沒有學生思維的真正“卷入”與“漩出”，學習就都是倒裝的，帶不走，更留不久！

（責編 楊偲培）