從“以學(xué)習(xí)者為中心”走向“以學(xué)習(xí)為中心”

林家慧

[摘 要]教學(xué)改革的3.0時代應(yīng)該從“以學(xué)習(xí)者為中心”走向“以學(xué)習(xí)內(nèi)容和問題解決為中心”，也就是“以學(xué)習(xí)為中心”。需要重構(gòu)情境承載有態(tài)度的觀點、需要技術(shù)融入呈現(xiàn)有質(zhì)感的思維、需要策略突圍呈現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，以此構(gòu)建“以偉大事物為中心”的學(xué)習(xí)共同體。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)者;學(xué)習(xí);情境;技術(shù);策略

[中圖分類號] G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）35-0095-02

陳寶生部長說：“要深化基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)模式改革，掀起‘教學(xué)革命，努力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。”又有人說：“‘以教師為中心的課堂是教學(xué)改革的1.0時代，‘以學(xué)生為中心的課堂是教學(xué)改革的2.0時代，那么教學(xué)改革的3.0時代應(yīng)該是什么樣的？”其實無論是“以教師為中心”還是“以學(xué)生為中心”都是“以學(xué)習(xí)者為中心”，教學(xué)改革的3.0時代應(yīng)該從“以學(xué)習(xí)者為中心”走向“以學(xué)習(xí)內(nèi)容和問題解決為中心”，也就是“以學(xué)習(xí)為中心”。這里的“學(xué)習(xí)”統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生、教師、教材、方法、技術(shù)等一切與學(xué)習(xí)相關(guān)的要素。

我們需要重構(gòu)情境承載有態(tài)度的觀點、需要技術(shù)融入呈現(xiàn)有質(zhì)感的思維、需要策略突圍呈現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，以此構(gòu)建“以偉大事物為中心”的學(xué)習(xí)共同體，開展從“以學(xué)習(xí)者為中心”走向“以學(xué)習(xí)為中心”的課堂。

一、重構(gòu)情境：承載有態(tài)度的觀點

傳統(tǒng)課堂教學(xué)是由教育家赫然巴特創(chuàng)立的，后經(jīng)教育家凱洛夫發(fā)展而形成的一種教學(xué)思想和模式。在形式上是組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、講解新課、鞏固新課、布置作業(yè)，及其變式。傳統(tǒng)課堂最典型的特征是單一與線性，缺乏創(chuàng)造性與生命力，這是傳統(tǒng)課堂教學(xué)的缺陷。如何抓住學(xué)生的求知欲，實現(xiàn)教與學(xué)的同頻共振？

北師大教材五年級“購物”一課中，首先出示兩家商場的優(yōu)惠信息：萬家福商城（全場8折銷售）、金鷹國際購物（買100元送20元現(xiàn)金）。首先，教材沒有直接拋出主問題“既想買到正宗的商品，又想享受到更多的優(yōu)惠，該去哪家商場？”而是問“如果你是員工，建議我去哪家？”每個學(xué)生都在為自己服務(wù)的商家做宣傳、拉生意，非常投入，但都是主觀建議。隨后，教材拋出第二個問題“在產(chǎn)品質(zhì)量一樣的前提下，你能確保去的商場購買所有的商品都很劃算嗎？”這個時候，學(xué)生開始猶豫，誰都不敢保證自己的建議是劃算的，于是，學(xué)生開始客觀分析，這時，有學(xué)生提出：“不能簡單決定，需要買幾樣?xùn)|西算一算才可以下結(jié)論。”當(dāng)學(xué)生自己提出這個核心問題時，學(xué)習(xí)就已經(jīng)開始了。

從上面的案例中可以發(fā)現(xiàn)，雖然，對學(xué)習(xí)情境的利用是為了完成教學(xué)目標(biāo)，但是，此過程中教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對呈現(xiàn)的情境展開不同層次、不同深度地重構(gòu)，讓學(xué)生行走在思維縱深的道路上，而不是簡簡單單地從情境中穿行而過。在這里，重構(gòu)情境的意義不在于摒棄書本中的情境，而是讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生，因此，重構(gòu)情境實際上承載了有態(tài)度的觀點。

二、技術(shù)融入：呈現(xiàn)有質(zhì)感的思維

情境只是一件華美的外套，里面裝著的都是學(xué)習(xí)的邏輯。基于課堂情境的重構(gòu)，需要融入技術(shù)進(jìn)一步呈現(xiàn)有質(zhì)感的思維，這是古老的蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”在現(xiàn)代意義中的復(fù)活。那么，如何呈現(xiàn)這樣一種學(xué)習(xí)呢？

1.創(chuàng)設(shè)以“思維”為“導(dǎo)圖”的學(xué)習(xí)路徑

學(xué)習(xí)路徑的創(chuàng)設(shè)是對兒童直覺的一種深刻回應(yīng)。數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家和天文學(xué)家彭加勒說：“邏輯用于證明，直覺用于發(fā)明。”科學(xué)家凱德洛夫更明確地說：“沒有任何一個創(chuàng)造性行為能離開直覺活動。”直覺思維就是指人們不受邏輯規(guī)則約束直接領(lǐng)悟事物本質(zhì)的一種思維方式。直覺思維雖伴有天生性，但離不開教師日常對于學(xué)生思維的訓(xùn)練與引導(dǎo)。思維導(dǎo)圖可以很直接地用圖表的方式描述思維，尤其適合學(xué)生，因為他們對于圖形的理解是天生的。因此，在給學(xué)生講述一個道理、描述一個理論的時候，鼓勵學(xué)生使用思維導(dǎo)圖，呈現(xiàn)豐富的思考，而思考背后是學(xué)生對于學(xué)習(xí)路徑的經(jīng)歷。

2. 營造以“思維”為“導(dǎo)圖”的獨(dú)特場域

課堂的意義就在于提供學(xué)生更多成長的可能性。除路徑的創(chuàng)設(shè)外，思維導(dǎo)圖還可以為學(xué)生營造一種學(xué)習(xí)的場域，這個場域讓隱性的思維具象化，比如，通過創(chuàng)設(shè)展示和評價的場域，讓學(xué)生體會到學(xué)習(xí)的美和創(chuàng)造后的愉悅。200多年前的法國思想家盧梭，他的代表作《愛彌兒》中第一次提出了要發(fā)現(xiàn)與尊重。在近兩年的實踐中，筆者強(qiáng)烈感受到“使用一張思維導(dǎo)圖，可以拯救一棵大樹;使用多張思維導(dǎo)圖，可以拯救一片森林”，在學(xué)生設(shè)計出多樣的思維導(dǎo)圖后，他們除了介紹自己的作品，還可以評價其他學(xué)生的思維導(dǎo)圖，轉(zhuǎn)化評價主體的方式其實是對學(xué)習(xí)場域的拓展與外延。

3.構(gòu)建以“思維”為“導(dǎo)圖”的學(xué)習(xí)群空間

在一個校園中，沒有比人更需要關(guān)注的了。教育所關(guān)注的核心即是對這一場所中所有人的生存意義和價值的關(guān)懷，課堂傳遞的思維內(nèi)核正是對他們鮮活生命的無限尊重和對美好事物的執(zhí)著向往。空間是整體的，學(xué)習(xí)群的建設(shè)也應(yīng)該是整體的，是讓思維有生命力的。現(xiàn)實課堂中，雖然我們看到的是“精彩紛呈”“熱鬧非凡”的現(xiàn)象，但是歡騰現(xiàn)象的背后也許是課堂生命的流失，課堂應(yīng)該是學(xué)生生命在場的空間，而不是游離在學(xué)生之外，玩弄技巧。推動思考的是一個個任務(wù)，因此，除了將思維導(dǎo)圖融入學(xué)生的學(xué)習(xí)中，更需要將思維導(dǎo)圖融入教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)中，用思維導(dǎo)圖的方式來創(chuàng)設(shè)師生共建的學(xué)習(xí)群。

三、策略突圍：呈現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)

在《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)》（布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版）中，關(guān)于學(xué)習(xí)有三種不同的說法，即無學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義的學(xué)習(xí)。相對于無學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)來說，有意義的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生需要經(jīng)歷自主建構(gòu)意義的過程。從蘇格拉底“只是提問是教不了的”的警言中，我們獲得的啟示是要想從“以學(xué)習(xí)者為中心”走向“以學(xué)習(xí)為中心”，教師需要有策略的突圍，這種策略體現(xiàn)在課堂教學(xué)中的對話上。

1.在學(xué)習(xí)資源的挖掘中進(jìn)行對話

在教學(xué)“筆算兩位數(shù)乘兩位數(shù)”時，在學(xué)生嘗試完成了用豎式計算24×12之后，教師展示了收集到的兩種不同的作業(yè)，引領(lǐng)學(xué)生先討論哪一道豎式有錯誤，接著討論另一道豎式，再回顧剛才有問題的豎式錯在哪里，怎么改，然后教師和學(xué)生一起總結(jié)，強(qiáng)化正確的做法，隨后教師再請兩位學(xué)生說一說計算過程，然后小組內(nèi)相互討論，最后教師再要求沒有完成的學(xué)生將豎式補(bǔ)充完整。在這個教學(xué)過程中，教師認(rèn)識到，無論是正確的還是錯誤的解答，對于教學(xué)來說都是有價值的，都是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要資源，甚至是關(guān)鍵資源。而展現(xiàn)在我們眼前的是，教學(xué)過程中教師與學(xué)生通過層層深入的對話，形成一種真實的、沒有任何掩飾的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

從上面的案例分析中可以發(fā)現(xiàn)，在對學(xué)生學(xué)習(xí)資源的挖掘中，不僅展示了學(xué)生對于經(jīng)驗的理解，也展示了學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)。為什么在學(xué)習(xí)資源的挖掘中進(jìn)行對話能夠激發(fā)學(xué)生反思性學(xué)習(xí)呢？我想主要有三個方面的因素，第一，學(xué)習(xí)資源來源于學(xué)生，更容易引起學(xué)生的關(guān)注;第二，對學(xué)習(xí)資源的利用能夠進(jìn)一步凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，更容易激發(fā)學(xué)生的主動性;第三，學(xué)生對學(xué)習(xí)資源的利用能夠讓學(xué)生聚焦主題思考。

2.在核心問題的解決中進(jìn)行對話

數(shù)學(xué)中的對話有許多范疇，但是圍繞著核心問題的解決進(jìn)行對話應(yīng)該是最為重要的。一般來說，核心問題聚焦了知識的實質(zhì)、學(xué)習(xí)的重難點等，因此，在核心問題的解決過程中進(jìn)行對話體現(xiàn)了教師把握數(shù)學(xué)本質(zhì)的能力，而對于學(xué)生來說，在解決核心問題的過程中才能真正地成長與發(fā)展。在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識”時，課堂上緊緊圍繞“分?jǐn)?shù)的意義”這一個核心問題展開對話，共同學(xué)習(xí)，教師沒有把自己當(dāng)作知識的占有者，而學(xué)生也沒有在未知的世界面前感覺到膽怯，相反，教師與學(xué)生在相似的生活經(jīng)驗中共同理解知識，并在有趣的對話中，共同講述著關(guān)于分?jǐn)?shù)的故事，彼此分享著自己的認(rèn)識。

當(dāng)然，在核心問題的解決中進(jìn)行對話，首先需要教師對數(shù)學(xué)中的核心問題有清晰的認(rèn)識。比如，如何理解長度、面積和體積，如何認(rèn)識方程的本質(zhì)，如何認(rèn)識數(shù)感等。只有把握了數(shù)學(xué)的實質(zhì)教師才能夠設(shè)計出符合知識本質(zhì)的對話主題。其次需要教師認(rèn)識到學(xué)生學(xué)習(xí)的困難所在，核心問題往往是重要的，也是難理解的，只有認(rèn)識并準(zhǔn)確定位學(xué)生的難處，教師才能夠設(shè)計出一個易于學(xué)生學(xué)習(xí)攀登的梯子。

3.在數(shù)學(xué)思想的土壤中進(jìn)行對話

雖然小學(xué)數(shù)學(xué)的知識難度不大，但是許多數(shù)學(xué)思想?yún)s隱匿其中，如方程思想、轉(zhuǎn)化思想、類比思想、建模思想、極限思想等。在感悟數(shù)學(xué)思想的過程中進(jìn)行對話，才能讓學(xué)習(xí)真正扎根在課堂，才能讓知識生長于意義之中。

在教學(xué)“筆算兩位數(shù)乘兩位數(shù)”時，在估算24×12的時候，教師先引導(dǎo)學(xué)生在點子圖上圈一圈;在學(xué)習(xí)算理的時候，教師利用直觀圖形，將計算的每一個步驟與圖形的分割進(jìn)行聯(lián)系，幫助學(xué)生對算理進(jìn)行理解與認(rèn)識。圍繞著“數(shù)形結(jié)合”的思想，教師與學(xué)生在抽象的計算學(xué)習(xí)中展開對話，在“數(shù)形結(jié)合”思想的引領(lǐng)下，課堂教學(xué)在教師與學(xué)生的對話中得到了提升，而學(xué)生學(xué)習(xí)到的自然也不只是計算方法，更多的是對數(shù)學(xué)奧秘的興趣。

循著兒童自主生長的路徑，學(xué)校存在的目的是為了幫助學(xué)生找到打開未來生活之門的“鑰匙”，因此課堂需要幫助學(xué)生獲得連續(xù)的成長經(jīng)驗，幫助學(xué)生不斷創(chuàng)造自我、完善自我，最終實現(xiàn)生命的整體發(fā)展。唯有這樣，從“以學(xué)習(xí)者為中心”走向“以學(xué)習(xí)為中心”的課堂才會真正發(fā)生！否則即便設(shè)計了多么重要、多么有價值的教學(xué)活動，沒有學(xué)生思維的真正“卷入”與“漩出”，學(xué)習(xí)就都是倒裝的，帶不走，更留不久！

（責(zé)編 楊偲培）