不能讓“惑”變成“禍”：提高學生質疑能力的研究

劉友富

[摘 要]及時關注學生的困惑，避免“惑”變成“禍”，提高學生的質疑能力，是提升教學效果的途徑之一。教學“倍”時，從學生對“倍”不能作單位的困惑進行反思和研究，采用實驗和調查問卷來了解學生質疑能力的現狀及教師對學生質疑的態度和認識，分析影響學生質疑的因素，提出培養學生敢質疑、愿質疑、會質疑的教學策略。

[關鍵詞]疑惑;質疑;倍

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）35-0023-02

“質疑” 這個詞在教育領域并不新鮮，但對于如何引導學生質疑，是所有一線教師應該思考和研究的。核心素養里明確提出要以培養“全面發展的人”為核心，很多學校都在研究“高效課堂”“生本課堂”“合作學習”“活力課堂”“問題導學”等，雖然名字五花八門，但核心沒有變，都是為了提升學生的學習力，促進學生的主動學習。

一、研究的由來

下面是三年級的一道練習題，有些教師覺得這不就是一個單位的問題嘛 ，讓學生記住單位不要寫“倍”就行。事實是，一些學生總是照寫不誤。我和幾個寫單位的學生進行了交談，發現他們的疑惑似乎也有道理。

疑惑一：老師上課的時候說“有這樣的幾份就是有幾倍”，既然份可以作單位，為什么倍不能作單位？

疑惑二：倍表示兩個數量之間的關系不能作單位，可是，比如“我媽媽36歲，我9歲，媽媽比我大27歲”中，27也表示“36”和“9”兩個數之間的關系，為什么27就可以帶單位？

反思：“倍的認識”是二年級的內容，學生現在已經三年級了，可他們原來的疑惑還沒有解開，這些疑惑最終成為出錯的源頭。教師一直強調“倍”不能作單位，通常給出的解釋是倍表示兩個數量之間的關系，不是一個具體的數，所以不能作單位。學生只是死記“倍”不能作單位，并不理解本質原因，說明教師的解釋并不到位。“倍”對于學生而言有點“莫名其妙”。

針對學生的疑惑，我深入思考，對“倍”有了新的認識。

[認識1]“倍表示兩個數量之間的關系，所以不能作單位”這個結論本身存在問題。雖然倍表示的是兩個數之間的相除關系，而疑惑二中，學生舉例的年齡差是相差關系，有本質上的區別，那么表示兩個數量的相除關系就不能帶單位嗎？比如速度=路程÷時間，速度表示路程和時間的相除關系，它卻是有單位的。因此，把“倍表示兩個數量之間的關系”作為“倍”不能作單位的理由，學生就很難理解。

[認識2]“有這樣的幾份就是有幾倍”，只關注了數，而忽略了“量”和“率”的問題，“份”和“倍”是不一樣的，“份”不等于“倍”。比如：教材上，鴨子有6只，猴子有3只，把3只猴子看成1份，6只鴨子就有這樣的2份，所以說鴨子的數量是猴子的2倍。單從算式上看份和倍是一樣的，都可以用6÷3=2來表示，但其實是不一樣的。如果帶上單位不難發現它們的區別：求份數的算式6只÷3只/份=2（份），求倍數的算式是6只÷3只=2。比較兩個算式，區別就在于3的單位， 3只/份和3只本質是不一樣的。簡單來說，份可以看成“量”，而倍可以看成“率”，所以份可以作單位，而倍不能作單位。

核心素養中明確指出要提高學生的批判質疑能力，質疑能促進學生思維的發展，提高學生學習的主動性。學生為什么到現在才提出自己的疑惑？現在，很多學生都是把疑問藏在心中，疑惑越積越多，學生的問題也就越來越大。我對學生的質疑能力做了個小調查。

二、關于質疑能力的實驗

1.實驗

我選取了40名學生，故意把下面這道題全部判錯，進行實驗。

實驗結果是，有26名學生質疑，占總人數的65%;有14名學生沒有任何反饋，占總人數的35%，他們直接把答案擦掉，把除法換成乘法去計算括號里應填的數。溝通發現，他們認為倍的計算不是除法就是乘法，老師判為錯，那就換一種方法計算，他們認為老師不會改錯，根本沒有想過找出錯的原因。

2.分析與思考

（1）質疑的弊大于利，學生不敢質疑

通過對學生的訪談，我發現學生認為質疑有風險，而且弊大于利。如果質疑能獲得認可，表揚是一時的;如果質疑得不到認可，就有可能受到其他同學嘲笑，而且這種嘲笑可能會延續到課后，成為他們聊天的話題。出于這些考慮，他們認為質疑的風險比較大，因而不敢質疑。

（2）教師以“師”為中心，學生不愿質疑

①教師的問題多而雜，學生不屑質疑

教師一節課所提的問題非常瑣碎，只關注內容的需要，提問方式多為一問一答式。很多教師都會問“明白了嗎？”“懂了嗎？”這些思維含量低的問題，表面上看學生明明白白，但這些低效互動讓學生忙于應付，無暇進行思考。要么內容簡單，沒有必要質疑;要么有疑惑，卻沒有機會質疑，學生漸漸被訓練得不愿思考、不愿質疑。

②教師以“教案”為中心，學生質疑無果

教師心里很清楚要“以生為本”，但在課堂上想得更多的是自己的“教案”。當學生質疑時，如果是教學內容沒有涉及的，有些教師會告訴學生下課后再討論，有些教師對學生的質疑則置若罔聞，有些教師甚至會嚴厲地告訴學生“不要搗亂，要認真聽，沒有考慮清楚，不要亂說”。我和一位年輕教師交談時聊到這個話題，他也提出了自己的看法：不能因為一個學生而影響其他人，而且這節課內容比較多，時間很緊，如果另生枝節，那教學任務就完不成了。

（3）學生能力不足，不會質疑

現在，還有一些學生獨立意識比較弱，只聽不想，往往只讀一遍題目，也沒有經過思考，馬上就說“這題我不會做”，這不是質疑，這是質問。其實，教師在教學中經常能發現這樣的現象：學生明明自己已經發現了問題，但在和老師、同學交流的時候卻不知道怎么表達或描述。主要原因是教師缺乏對學生表達能力的培養，在課堂上很少讓學生完整地分析問題，怕學生說不清楚耽誤教學時間，一旦有學生說不清楚就另請一人進行補充。

三、提高學生“質疑能力”的策略研究

1.質疑的利大于弊，讓學生敢質疑

（1）消除障礙，讓學生放心“說”

教師的威嚴讓有些學生產生了心理負擔，害怕老師，生怕自己說錯被老師批評或受到同學嘲笑，因而不敢提出自己的疑惑。對此，要消除學生的心理障礙，讓他們放心質疑，寬松民主的課堂氛圍是前提。

（2）以評促疑，讓學生喜歡“說”

通過評價來營造“質疑”的氛圍，讓質疑的學生受表揚、得到肯定，讓他們能放心說出自己的疑惑，人人爭當質疑小能手。比如在我們班每周都組織開展“好問專家”“好問小博士”的評選，每節課都鼓勵學生提出“最好問題”，爭當“最佳辯手”。

只有讓學生嘗到質疑的“甜”，讓他們意識到質疑的“利”大于“弊”，讓會質疑的學生有“面子”，學生才敢質疑。但在實際過程中，我發現有個別學生故意懂裝不懂，教師對此類行為要注意引導。

2.定時質疑，讓學生愿質疑

在課前和課后，我都會專門給學生留出時間提出自己的疑惑，給他們質疑的機會，然后再組織學生圍繞一些重點問題進行思考或討論。只有經歷了思考或討論的過程，學生的思維才能“活”起來，學生才能體會到學習的快樂。

比如學完“平移和旋轉”以后，學生就提出“為什么鐘擺問題不是平移，而是旋轉？”的問題。第一個原因是他們認為旋轉要轉一圈才是旋轉，而鐘擺沒有轉一圈;第二個原因是把鐘擺問題看成點的問題，沒有看成線，所以他們覺得沒有一個不動的點。學生通過爭論，對旋轉和平移的概念越發清晰。

3.培養習慣，讓學生會質疑

質疑精神和問題意識對一個人而言非常重要，但培養學生良好的質疑習慣不是一朝一夕的事。首先是引導學生獨立思考，多數學生沒有自己的思考，說不出自己的見解，只好當觀眾。就像實驗中的學生，看到教師打“×”，但沒有思考出錯的原因，也沒有提出自己的疑惑，就直接把答案擦掉。因此教師要引導學生相信自己，在獨立思考基礎上的表達才更有效。其次是要引導學生學會閱讀，閱讀不僅僅局限于數學課本，自己的作業、課外數學讀物等都可以成為閱讀的內容。教師批改作業時可以將學生模棱兩可的題故意批錯，“逼”著他們質疑，引起他們的爭論，讓他們對老師也要有質疑精神，不能“迷信權威”。

我國著名教育家陶行知曾說過：“發明千千萬，起點是一問。”教師要多關注學生，要和他們多溝通，讓他們愛上數學，形成質疑意識。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 吳春偉.學生質疑能力的培養[J].中國校外教育，2014（20）.

[2] 游佳麗. 探討培養小學數學質疑能力的途徑[J].好家長，2016（38）.

（責編 吳美玲）