理解視域下單元主題閱讀課程的開發與實施

陸靜艷

語文教學中的拓展閱讀可謂百花齊放，但如何去偽存真，追尋適合本土學生的個性化閱讀教學方式，成為我校“十三五”省級立項課題“理解：主題課程體系的行動建構研究”的研究重點。理解教育是以理解為基礎并以理解為目的的教育方法，在大語文教育觀的背景下，研究理解視域下單元主題閱讀課程的開發與實施，化零為整，以一帶十，發揮理解教育提升教學效果的作用的同時也真正體現語言學習的價值。

一、整體關照，探尋單元主題閱讀課程的意義

理解視域下單元主題閱讀是新課標理念下應運而生的產物，是對新課標理念的理解，更是對學生認知需求的理解。其打破了以往“單篇精講，單元形同虛設”的模式，化零為整，以一帶十，讓理解課堂成為真正的生長的課堂，具有理論與實踐價值。

二、梳理調配，設計單元主題閱讀課程的路徑

每個單元在同一主題關照下，往往有其個性。如蘇教版六上第四單元各課文的人物形象、表達方式、表達情感都有所側重，需教者充分吃透教材，在堅持整體性基礎上，尋找各課間的差異與聯結，找準氣門，重新定位，做到求同存異。

我們依據教材編寫意圖和教學建議，擬定了操作性、趣味性更強，目標更聚焦的民間文化為主題。同時整合優化，壓縮現行教學時間，為拓展閱讀提供時間保障，用于增設一節主題課程拓展課，一節主題研討展示課，制定了詳細的課前、課后學習單。

一個單元的課時數在13課時左右，節約下來的課時以及課間碎片時間“大有可為”。如學生可在學完課文后梳理單元主要內容，填寫內容回顧；可在讀完《泥人張》后繼續研讀《俗世奇人》；可由《俗世奇人》去了解馮驥才生平以及他的其他作品……同時采取小組合作的方式，多種途徑收集資料，填寫拓展研究的成果，了解民間文化除了文中的剪紙、泥塑、腰鼓，還有表演藝術、編織類、印染類等等，既為學生打開民間文化的寶庫，更是一種課外閱讀的不斷積累。

三、多維架構，豐富單元主題閱讀課程的內蘊

（一）內外聯合，釋放“同心圓”輻射效應

單元主題課程可就某單元進行場內外聯合作戰，以展示課《泥人張》為例。

1.“理解力”，為營造“積極情感場域”助力

上課伊始就和學生討論如何緩解緊張情緒，如何積極暗示，學生們很快放松了情緒，集中了注意力投入課堂。正如華東師范大學熊傳武教授堅持“理解就是教育質量”的觀點，課前的談話拉近了師生間的距離，掃除了心理間隙，為課堂的傾聽與表達創造了積極的情感場域。

2.學習單，提升學生“能力復位”的張力

學習單對學習內容高度概括，對達成學習目標有著明確的導向作用，優化學生合作學習的方式和效能，還能提升其自律性、合作性、探究性以及創新意識和實踐能力，使學生的綜合能力更富張力，始終呈生長態勢。

3.一帶十，發揮“1+1>2”的互惠潛力

十即“多”，一帶十即以一篇帶一篇，一篇帶多篇，一篇帶一本，乃至一篇帶一類的閱讀教學方法。用《泥人張》這個“一”幫助學生領會、領悟，到形成自主學習能力。而對能力更強的學生，可以帶一本甚至一類，用《俗世奇人》及馮驥才的生平事跡去拓寬一個全新的視界。這樣個性化的以一帶十，是對學生本體的充分尊重與理解。

回顧整個單元的教學，課的形式不斷豐富，操作路徑進一步細化，以單元教材為圓心，層遞式輻射開去，形成一個更大的圓，這是拓展，是遷移，更是高效運用。這種同心圓效應恰恰發揮了“1+1>2”的互惠潛力。

（二）體系作戰，傳遞“波紋模型”共振能量

縱觀部編新教材，各主題在不同冊間存在緊密關聯。如四年級上冊閱讀策略單元提出“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，四年級下冊又提出“閱讀時能提出不懂的問題，并嘗試解決”，到五年級仍有延續，這是一種繼承與發展。針對該特點可采取“體系作戰”打破冊與冊的禁錮，采用多元作戰方式，以開放的形式將文本對比鑒讀，實現聯結與整合。

一個又一個單元主題閱讀課程課例，像一個又一個漣漪，在波紋同步運動的過程中相互影響，輻射開去。當同心圓效應多重疊加，形成更大的傳播與影響時，也就形成了理解視域下主題閱讀課程的波紋模型，且這種共振能量將不斷傳遞并壯大。

不論何種方式，皆是站在學生的立場不斷開拓閱讀視角，發展多元閱讀內容，讓閱讀方式在縱橫交叉間成網狀擴散，真正實現閱讀的日積月累。這種閱讀方式打破了單一、離散式閱讀，是對傳統閱讀的一種超越，且更理解學生的需求，更尊重學生的樂趣，亦惠及學生整個閱讀經歷！

作者簡介：江蘇省無錫市港下實驗小學語文教師。