加強課程對接，打造“教育共同體”
——懷化學院文藝學與中學語文課程對接的探索

郭景華

（懷化學院文學與新聞傳播學院，湖南懷化418008）

《文學概論》課程是高校漢語言文學專業一門必修的基礎課，課程內容包括文學的性質、文學的價值和功能、文學創作、文學作品、文學接受、文學批評、文學的歷史演變、文學活動的當代發展等方面[1]。除此以外，《文學概論》還需要引導學生認識和理解馬克思主義文學理論、中國特色社會主義理論體系中的文藝思想，這與黨的十八大以來一直提倡的“立德樹人”的育人要求是一致的。由于《文學概論》被認為是學習文學史和其他文學理論課程的基礎課程，在大學一年二期就開設了。事實上，作為一門涉及文學、史學、哲學、美學、心理學、社會學、人類學等多種學科的綜合性課程，《文學概論》課程知識體系具有較強的邏輯性、概念性，這讓剛進大學進行漢語言文學專業學習的學生望而生畏，因為其學習《文學概論》的知識儲備非常有限。《文學概論》教與學之間的矛盾，使得教學效果一直不太理想。有學者認為，“高等教育不同于基礎教育，它承擔專業教育的任務，學生從中學進入大學中文系，有一個文學欣賞習慣的轉變和審美趣味的培育的問題；同時，多年的教學經驗提醒我們，低年級學生接受思辨性較強的理論課程存在一些困難，需要知識的準備和思維方式轉換上的準備”[2]1。新世紀以來的《文學概論》教學在教材編寫、教學內容和模式上已做了很大的改革，但效果甚微，在很大程度上就是因為忽視了學生主體。新時代的《文學概論》教學改革路在何方？我們認為，《文學概論》改革只有適應社會時代發展需要，按照地方高校學生的實際接受能力去設計教學內容，采取靈活的教學模式，才會達到提升教學質量的目的；而要認識學生主體，就離不開對學生入學前的基礎教育的認識；《文學概論》只有與中學語文課程進行對接，才能扭轉教學被動的局面，走出困境。

一、《文學概論》課程與中學語文課程對接的必要性和可行性

長期以來，由于各種原因，高校的文學理論教師很少把中學語文作為自己研究甚至關注的對象，對于中學語文教材內容的變化，以及中學語文教學如火如荼的教研教改，高校教師是相當生疏的。《文學概論》教學由于忽視了學生主體“先在”的接受視野，因此在文學理論教材中所舉的教學案例，雖然教師能夠理解，但學生對之卻一臉茫然，原因就在于他們根本就沒有讀過這些作品。要解決好《文學概論》與中學語文課程教學相互脫節的問題，關鍵在于高校文學理論教師與中學語文教師必須有構建《文學概論》與中學語文課程教學的教育共同體觀念意識：一是基于現代教育觀，將大學文學教育與基礎語文教育作為整體系統來把握；二是地方高校漢語言文學專業教育不僅要著眼于在象牙塔培養中小學語文教師基礎教育人才，而且還要著眼于基礎教育師資培訓及其繼續教育，將校內校外、職前職后、在讀在職教育統一起來，全程關注追蹤教師人才培養、提高的全過程與各環節，構建全程人才教育體系；三是要打破過去那種漢語言文學專業的師范教育主要依托教育類課程（教育學、課程教學論等）的局面，充分發揮文學類專業課程的專業性師范教育特色優勢，構建師范專業教育課程體系，更加凸顯師范教育的特色優勢。

當前地方高校辦學定位的不斷調整和基礎教育新課標的變化為高校教師與中學教師構建“教育共同體”提供了可能。例如，懷化學院近些年就把建設“區域性高水平應用型大學”作為學校定位，在專業和學科建設上也相應地提出了有關科研服務地方的口號，人才培養上提出了融“知識、素質和能力”為一體的“三位一體”育人模式。為了適應學校辦學目標的調整，2014年，我們申報了“大語文視域中文藝學與中學語文的對接研究”的課題。面對地方高校辦學的這些改革，基礎教育有沒有對接的必要和可能？基礎教育尤其是高中教育階段，畢竟還有升學應試的壓力。在當前教育效果評價機制沒有得到根本改變的情況下，中學語文教師還有多大的教改動力？語文教改的范圍究竟有多大？這是一個現實問題。但是，不管中學語文教師愿不愿意，根據《普通高中語文課程標準》 （2017年版） （以下簡稱“2017年版《課標》”），普通高中語文學科核心素養有四個方面的規定：“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”。2017年版《課標》還特別強調：“各地區、各學校應增強語文課程資源的共建意識，樹立動態的資源觀念……可創造條件建立中小學、高校和研究機構聯合的學習共同體，形成共建共享的資源建設機制。”[3]52這說明，中學語文教師如果還想在基礎教育領域有所作為，也必須不斷更新語文教育教學觀念，不斷汲取新的語文知識，尤其是需要加強對傳統文化的認知和理解。因此，對《文學概論》與中學語文教學進行對接研究，不僅是地方高校《文學概論》課程教學改革的要求，而且也是中學語文教學順應2017年版《課標》進行教學改革的必然要求。

二、《文學概論》教學在中學語文教育實習中的作為

中學語文教育實習是高校漢語言文學專業學生職前教育不容忽視的一個重要環節。但是，地方高校的漢語言文學（師范）專業學生的實習，歷來被認為只與中學語文教學法等學科有密切關系，而《文學概論》等理論課程在此方面很難有作為。然而，通過《文學概論》與中學語文教學的對接，發現文學理論課程教學與學生實踐實訓能力培養之間的鴻溝并不像我們想象的那么淵深。那么，如何認識《文學概論》在中學語文教學中的地位和作用？我們認為，按照馬克思主義哲學的基本原理，社會存在決定社會意識，經濟基礎決定上層建筑（意識形態）。新時代中國的經濟和文化，遭遇到全球化的劇烈挑戰和機遇；我們過去幾千年所形成的文化（文學） 共同體，改革開放以來不斷遭遇沖擊。例如，在文學功能的認識上，我們不但在原有的認識、教育、審美功能基礎上，加進了娛樂功能，而且對審美娛樂功能的地位比以前強調更甚；受西方接受美學的影響，我們強調了讀者在文學活動中的主體地位，突出了讀者在文學閱讀欣賞過程中的“二度創作”的意義等等。我們把當下文學理論課程教學過程中對文學活動的全新理解，運用到中學語文教學實習過程中，就會對傳統的語文教學模式進行一些適度改變。以前的中學語文教學，在講解某篇課文時，多以“作者為中心”進行文本解讀，對發揮學生語文學習的主動性、探究式學習的欲望激發，幫助不是很大。當我們嘗試著把課文的“讀者”—學生—放在語文教育教學的最重要環節去認識時，一種新的“學生主體”由此而產生。那么這種語文教育教學理念中的“學生主體”與以前的“學生主體”有什么不同呢？以前雖提倡“學生主體”，但仍然是在教師知識灌輸的基礎上進行，各種教改的措施盡管旨在轉變“要我學”為“我要學”，但充其量只是對學生接受知識的積極性的一種鼓吹。不管學生對這些知識的接受是主動或被動，只要在中學語文教學中仍然充斥大量的“客觀、科學的知識”，對學生發散性、創造性思維的培養就沒有多大幫助。

因此，文學理論教師在指導中學語文教學實習過程中，要求實習生對課文的講解在保留傳統的語文教學方法的同時，大膽做些語文教育改革的嘗試。在完成字、詞、句、段教學的基礎上，指導教師要讓實習生充分運用自己的理解力和想象力去體會課文，尤其是在文學篇目的教學中，更應該放手讓實習生根據自己的生活體驗和生命體驗去悟透作品，把作品的“不確定性”和“空白點”按照自己的理解組織起來，并把實習生理解的視野、文本的視野、作者的視野進行“融合”，從而實現對原有課文思想和意義的新的理解。值得注意的是，實習生在對中學生講解課文時，要注意不同學生個體對同一篇課文中心思想或人物形象等理解上的差異，在充分肯定他們的認識和理解的同時，也要做出自己的判斷，即對學生的課文理解結論進行理性分析，分析哪些理解是允許有差異的，哪些是對課文的“誤讀”，把造成“誤讀”的原因（因素）找出來。這樣一種教學理念一旦得到持續的貫徹，學生的語文思維能力就會精進不少。即使在當前中國語文教育的評價體制沒有得到徹底改變之前，上述教改措施在局部范圍內也是有效的，多少可以抵消應試教育下的語文“標準”答案的一些消極后果。此外，文學理論教學中文本層次分析理論，對于中學語文教育實習的指導同樣不可或缺。文本層次分析理論告訴我們，對于一個文學文本，可以把它分為語言層、形象層、意蘊層。盡管我們以前語文教學中，對一篇課文的分析也有一個字、詞、句、篇的逐步分解過程，但是在意蘊層的分析只是止步于對課文中心大意的概括上，很少再由此把相關的篇目知識點進行貫通性理解。也就是說，老師在課程資源的開發利用上還做得不夠，因此學生在課文理解時往往很受局限，形不成開放的視野。當前的新課標要求讓中華民族優秀傳統文化、地方文化、革命歷史文化等進入語文課堂，這些語文課程資源的開發與利用，更是離不開文學理論的指導和整合。

三、文學理論教學與漢語言文學（師范）專業本科生的研究性學習

自懷化學院提倡“知識、能力、素質”三位一體育人新目標以來，對于《文學概論》教學如何加強漢語言文學（師范） 專業學生實踐能力的培養，懷化學院文藝學教研室也做了積極探索。2010年以來，我們先后申報了“地方高校文學理論教學突出學生實踐能力培養的研究”（2010-2012）、“地方高校文學理論教學導學·探究式課型的研究與實踐”（2013-2015）、“大語文視域中的文藝學與中學語文的對接研究”（2014-2018）等課題。其中貫穿著一條教改的主線，就是文學理論教學要提高教學質量，必須在教材內容上做出適當的取舍，在教學模式上進行大膽革新，對學生的實際理解能力進行準確把握。在做這些“自上而下”教改的同時，還通過指導大學生研究性學習項目，完成一些“自下而上”的實踐實訓方面的探索。例如，根據所在學校地處大湘西的地理特點，要求學生圍繞大湘西的作家作品進行探究性學習，并申報了相應的大學生研究性學習項目。2011年以來，由郭景華博士指導的7項大學生研究性學習項目中，就有5項與此有關。譬如，2009級的楊茹玲等5名學生聯合申報了“湖南鄉土文學農民形象變遷研究”，在指導老師組織安排下，學生均能有計劃地閱讀沈從文、丁玲、周立波、孫健忠、蔡測海、彭家煌、彭學明、向本貴、李懷蓀等作家的作品，并根據文學接受美學等相關理論，對以前相關的作家作品評論或研究文章進行再解讀、再研究，對湖南鄉土作家創作的農民形象進行歸納、分類，寫出了較高水平的讀書報告，最后形成學年論文或畢業論文。又如2019年吳霄紅等學生申報大學生創新實訓項目“大湘西地方藝文志文獻收集、整理與研究”，在老師指導下，對過去大湘西的地方志中有關湘西地方風土人情、自然景觀的詩文收集、整理、歸類，然后寫成研究報告，旨在為當前的大湘西文化旅游提供一些參考，改變以前大湘西旅游過分依靠自然景觀吸引游客的旅游開發路徑，也為學生進一步了解大湘西豐厚的歷史底蘊做鋪墊。因為課題新，研究具有實際應用前景，最后這個項目被省教育廳立項了。我們對大學生研究性項目的指導思想，與2017年版《課標》對高中語文“課程資源的利用與開發”的要求是吻合的。《課標》指出：“各地區都蘊藏著自然、社會、人文等方面的語文課程資源，應積極利用和開發。自然風光、文物古跡、革命傳統、民俗民情、國內外的重要事件、學生的家庭生活，以及日常生活話題等，都可以成為語文課程的資源。”[3]51中學語文教師因為面臨高考的壓力，在對地方文化的研究方面難免力不從心，在開發地方文化作為語文課程資源上做得都不盡如人意。因此，地方高校文學理論課程教師在大學生的專業教育中加強中華民族優秀傳統文化教育，加強對地方文化（文學）的宣傳和教育，對于培育大學生愛祖國、愛家鄉的人文情懷，對于他們入職后開發中學語文課程資源、傳播地方文化，還是非常有意義的。

結語

綜上所述，自2014年以來，我們《文學概論》課程的教師，圍繞課程理論聯系實際、學以致用的教學目的，在文學理論教學過程中，加強了地方高校《文學概論》與中學語文課程教學的對接，借助中學語文實習和大學生研究性學習這些途徑或項目（平臺），突出了對漢語言文學（師范） 專業本科生文學理論實踐能力的轉化和培養，取得了一定的教改效果。今后我們仍然會秉持這樣一種教改思路，按照黨和國家對高校辦學“立德樹人”的要求，努力把地方高校的文學教育與中學語文教育做一個貫通性的認識和理解，實現全過程、全方位育人；同時也根據學校近些年提出的地方高校教學科研“服務地方”的要求，繼續加大文學理論、大學語文等課程與中學語文對接的理論和實踐探索，讓文學理論、大學語文與中學語文實現語文教育全方位對接：一方面，高校文學類課程教師與中學語文教師通過聯合教改，共建共享教學成果，各自提升自己的教學能力；另一方面，地方高校漢語言文學（師范）專業也只有在與中學語文課程教學的對接研究中，才能不斷發現問題并解決問題，不斷增強自己專業和學科建設的針對性和實效性。