中小學教師培訓需求管理的問題及對策

林小文

(福建教育學院 培訓管理處，福建 福州 350001)

在中小學教師培訓需求研究中，主要聚焦于培訓需求分析，而培訓需求管理則處于被忽視的地位。在2013—2019年中國知網期刊論文中，以篇名=“教師”&“培訓需求” 為條件檢索，涉及中小學教師的論文有163篇，其中有146篇是以學科教師、區域教師等特定群體為對象，分析了在培訓內容、培訓形式、培訓師資、培訓目標、培訓考核等方面的培訓要求；有16篇論述如何做培訓需求分析或需求調研，主要集中在存在問題與對策、需求分析模型等。以篇名=“教師培訓”&“需求管理”“教師培訓需求管理” 為條件檢索，論文數量均為0，可見缺乏對培訓需求管理的研究。

一、教師培訓需求與教師培訓需求管理的內涵

(一)教師培訓需求的含義與特點

羅杰·考夫曼認為需求是現在的結果與期望的結果之間的差距[1]。培訓需求是能夠通過學習方式可以減少的差距。教師培訓需求是教師出于自我專業成長或在教育工作中遇到問題而產生的學習需要。

教師培訓需求具有五個特點：一是多樣性。教師在教育過程中所遇到的認知方面問題或期待，貫穿于學科教學、班級管理等多個方面。二是層次性。教師專業成長有不同層次的需求，各層級需求之間是相互關聯的。三是階段性。教師處于不同的發展階段，有著不同的學習需求。四是多源性。除教師自身外，教育行政部門、學校、社會基于各自的規劃、認知均對教師提出學習建議。五是個性化。這種個性化除受個性、學歷、教齡等影響外，還有學情、生情。鄉村學校與城鎮學校的學情，不同班級的生情都對教師提出不同的挑戰。為有效應對這種挑戰，教師就有了各自不同的學習需求。

(二)教師培訓需求管理的含義與基本要求

美國軟件開發研究人員萊芬韋爾(Leffingwell,D.)和威德里格(Widrig,D.)認為，需求管理是一個為系統的需求進行啟發、組織、建檔的系統方法，一個建立和維護客戶和項目團隊之間關于變更系統需要所達成的一致性的過程[2]。也就是說，需求管理是需求方與供給方就需求達成共識的活動。教師培訓需求管理即培訓機構與教師、學校、教育行政部門達成需求共識的活動。教師培訓需求管理主要包括需求方識別與調查、需求分析(含報告生成)、培訓需求的知識管理等行為。其中需求方識別與調查、需求分析(含報告生成)即通常大家所認為的培訓需求分析或培訓需求調研。

教師培訓需求的五個特點，區別了教師培訓需求管理和企業培訓需求管理。做好教師培訓需求管理，需遵循如下五個基本要求：一是需求方的全覆蓋，并明確側重點。除教師個體之外，還要將教育行政部門、學校、教師進修院校等作為調研對象，并根據項目的初衷，明確其在項目中的話語權重，并對權重高的，開展重點和深度調研。二是調查內容除應當與調查對象、方式相匹配外，并關注教師的持續需求。物理學中，同頻才能共振。調查內容匹配于對象、方式，才能獲得真正的培訓需求。應當通過定期與不定期、全學段全學科調研與專項調研相結合，及時充實和更新調查內容。四是數據分析要科學、規范、嚴謹，確保結論的真實、準確和有效，為設計培訓方案提供堅實、可靠的依據。五是利用信息化技術加強資源共享與研究，增強教師培訓需求的知識管理。

二、當前教師培訓需求管理的不足及原因

2013年，針對中小學教師培訓中存在內容泛化、形式單一等問題，教育部出臺《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》。該意見強調，要 “增強培訓針對性，確保按需施訓”，提出 “實行教師培訓需求調研分析制度”。培訓需求分析報告就成為項目申報的必要材料之一。承擔培訓任務的教師進修院校、高校也因此加大對培訓需求研究的投入，實踐探索如何做好培訓需求管理。當前，在對象識別、需求分析、知識管理等方面還存在薄弱環節。

(一)對象識別：忽視學校層面，教師參與度有限

1.忽視學校層面的培訓需求

有些教師培訓機構在需求調研中，“只關注到參訓教師的個體需求”[3]。以J省鄉村教師素質提升工程省級培訓班為例，有高校只向符合項目條件的教師發起問卷調研和召開座談，征求培訓需求；無視學校層面的培訓需求。忽視對學校層面開展需求調研，容易導致教師培訓與學校教師人才培養計劃和學校發展規劃不吻合，出現教師訓后所學無處可用，學校所需無處滿足，最終浪費參訓教師的時間，學校也對培訓心生失望。其中有兩方面原因，一是通常認為教師專業成長是教師個人的事情，且研究者也普遍 “將教師的發展更多地作為教師個人的發展來討論”[4]。這種意識和行為在無形中切斷了學校發展與教師專業成長的關系。二是受制于成本和效益原因，教情、生情、學情是有共性特點，但也有特殊點，且每個地區、每所學校會有其自身的特點和發展規劃。若每個項目都開展地區、學校層面的需求調研，采用當前的模式對單個培訓機構而言，工作量和難度系數過高，收益與投入不成比例。

2.教師有限地參與培訓需求調研

受制于人員、經費、任務量和管理機制等方面原因，教師參與培訓需求分析存在 “三個有限”。一是參與人數的有限。因受調研專家的人數和精力、調研議程與時間安排，只有少數學區、學校的教師，或同一學區、學校的少數教師被選中或被推薦參加，無法涵蓋全體教師。這種有限性致使存在這種現象——參與需求調研的教師不是實際參訓人員。這種需求調研的結果是小范圍共性的需求，課程內容的針對性在參訓人員因人而異。同時也導致一些在本學(地)區量小，但跨區表現出來量的需求被忽視。二是單個人參與次數的有限。有些公立學校教師終其執教生涯，沒有參加過一次培訓需求調研。三是調研對象所能表達的內容受到限制。調研單位通常是根據項目設計意圖，事先設置調查提綱和要點，教師被要求圍繞給定的題目，選擇或表述所需要的培訓內容意向。若教師想要的超出調研范圍，即使有表達出來，但通常因偏離主題，而得不到重視。

(二)需求分析：調查內容缺乏研究，相關能力薄弱

調查內容設計是教師培訓需求分析工作的核心工作，內容的質量直接影響需求報告能否支撐起培訓方案。當前，教師培訓需求調查內容的研究方面存在三種現象：一是設計者以自我為中心設計內容。有些調查問卷內容是基于設計者對學科教學或教育管理的認知設計出來的，是否能挖掘出教師期待的需求有待深度研究，但針對性不足是其先天問題。二是停留在表層反饋，不能有效識別教師的真需求。如有些培訓需求調研問卷無需教師靜心思考、深刻反思，見題即可提筆作答。再如，教師難免對自身專業現狀缺乏科學合理地判斷，容易出現對需求認識不到位、不深刻，加上缺乏調研人員的有效引導，致使其所表達出來的需求是淺層性的，或是虛假的。三是內容缺乏引領性。參與培訓需求調研，對教師而言是一次對標反思的學習機會。但因調研人員對需求的層次性、多樣性等特點把握不足，無意中將需求問卷或走訪座談的提問局限于已知的、顯現的問題，對冰山之下未知的、隱性的培訓需求未予以關注。這些隱性需求是教師專業成長的關鍵基點。

產生上述這些問題的原因有個三方面：一是思想意識方面，調研人員對所應持有的立場與設計角度認識不足，導致調查內容和語境與對象不匹配。二是學科(領域)知識基礎不扎實，以及對項目的認知與理解不到位，致使抓不到重點。三是培訓需求管理所需的相關能力欠缺，特別是內容設計方面。

(三)知識管理：手段滯后、機制缺位

1.管理手段滯后于技術發展

借助問卷星、微信及小程序等方式，快速高效地開展各種需求調研，但由于長期以來的各自為政、缺乏整合意識和統一的需求管理平臺，致使在教師培訓需求管理的知識管理出現 “三個一”。一是出現信息孤島。已開展的培訓需求調研信息是分散保存在不同培訓機構中，甚至是同一機構的不同部門之間。二是重復調研。如某高校即將開展的需求調研，其實同地區的其他培訓機構剛好調研過，且兩個機構的對象有大部分是重復的，這造成人力、物力和財力的浪費。三是信息的浪費。教師培訓需求調研中所產生的信息與數據是一項重要的過程產物，是可以通過信息對接和二次開發，產生新的價值。若將特定教師群體或個人作為開展跟蹤研究對象，歷年所填報的需求信息是重要的資料，但因為管理手段的滯后而被忽視。

2.相關管理機制缺位

一是培缺乏培訓需求的評估與反饋機制。有的培訓機構開發培訓質量評估模型，建立培訓效果評估制度，以加強培訓質量管理。但這種模式和機制是基于整個培訓項目，其量化的評估表對培訓需求所賦予的分值通常比較低，更多地側重于是否有需求分析報告，有需求即可得分；沒有關注到需求分析報告質量的高度，對與培訓方案的關聯度和貢獻率。二是缺乏信息分享機制。作為需求調研的參與者——教師及其任教學校通常不知道需求調查的統計，以及最終的需求分析報告——這些通常被作為內部資料被保存起來，無法利用其服務于自我專業成長。

三、改進教師培訓需求管理的對策

技術的發展推動社會轉型與前進。身處于互聯網、大數據的時代，基于 “回歸原點，主動融入技術發展” 原則，需要回歸到教師的工作環境，加強培訓需求管理的相關能力培養，利用信息化技術和要求，才能有效應對上述問題。

(一)對象識別：推動教師培訓與學校發展深度融合

1.重視學校層面的培訓需求，促進學校與教師協同發展

一個培訓項目的價值體現在有多少新知識和技能可以被應用于實際工作中[5]。同理，教師培訓效果的衡量不能停留在參訓教師的滿意度調查或測驗是否掌握新知識、新技能。為確保學以致用，將教師培訓效果與教師在教學中的行為變化相掛鉤，培訓需求調研勢必應當重視學校層面的培訓需求。這有助于培訓機構更深刻了解參訓教師的參訓背景，確保培訓的針對性和實效性，最終促進教師培訓融入學校的學習型組織建設。

2.立足教師持續學習，定期全員申報培訓需求

美國學者費斯勒從職業生涯背景的角度，將教師發展分為職業教育階段、引導階段、能力建立階段、熱心和成長階段、生涯挫折階段、穩定和停滯階段、生涯低落階段、生涯推出階段等八個階段[6]。其中第二至第六階段是教師培訓的重要時期。故此，教育行政部門可以委托教師進修校定期組織轄內全體教師填報培訓需求。這種方式將在無形中促進教師對專業發展進行自我反思，繼而不斷激活和強化教師學習意識。每學年至少開展一次，輔以在第一學期末檢視需求達成情況。

(二)需求分析：加強內容研究，培養相關能力

1.加強對調查內容設計的研究

一是利用能力表現級差表，開展教師診斷式需求調研。2017年底教育部出臺《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》，進一步規范和指導各地分類、分科、分層開展教師培訓。該標準根據課程的教學任務，結合教師日常工作和活動，明確了學科核心能力項。并配套一個診斷工具——“能力表現級差表”。教師進修校、培訓機構通過指導教師對照該表，開展培訓需求診斷，分學科、分人精準收集和匯總需求信息，為設計項目培訓方案提供完備、準確、可靠的依據。通過這種借力，確保需求的有效性，降低成本投入。二是開發培訓需求調查內容庫。每個年齡段的教師有其年代特征，在專業發展的不同階段有其不同的特點，借鑒 “能力表現級差表”，培訓機構按照分類、分級、分層的原則，開發教師培訓需求問題，通過封閉式提問和教師自由提問等方式，感知教師專業發展存在的細節問題，形成調查內容庫，并隨時補充與更新，以滿足對不同年齡段的各類各層次教師的培訓調研需要。

2.提升教師培訓需求管理相關能力

一是加強培訓管理者的需求管理能力培養。教師培訓需求管理涉及調研對象識別、問題設計、分析與統計、工具應用與知識管理等五個能力，其中問題設計能力、分析與統計能力是關鍵能力。將這些能力作為教師培訓管理者的必備能力，納入培訓管理者培訓必修課程。通過理論學習、課堂演練和工作實踐等方式相結合，確保每位管理人員都能掌握這些能力，并擅長其中的一至兩個。二是建立培訓需求管理專家庫，增強機構的需求管理能力。聘請省市級教師培訓專家、學科教學名師、高校學者作為專家，指導或直接從事需求分析。

(三)知識管理：提升信息化水平，建立相關保障機制

1.開發教師培訓需求管理網絡平臺，實行信息集中管理

建設教師培訓需求管理網絡平臺，借助信息化手段解決信息孤島、重復調研、信息浪費等問題。教師培訓需求管理平臺要達到三個基本要求，一是設計有兩個模塊——全員申報模塊、自主調研模塊。前者供教師和學校使用，規定每學年至少申報一次。可參考我國臺灣地區的 “學校本位暨教師自我專業發展促進項目”，設立學校子模塊和教師子模塊，在技術層面推進教師個人專業成長與學校教學發展的融合，實現教師與學校的雙贏[7]。內容方面嵌入 “能力表現級差表” 和培訓需求問題庫，技術上采用人工智能技術，推動開展個性化、多維度、系統性的診斷式需求申報。自主調研模塊則允許教師進修院校、培訓機構、學校根據任務需要自行開展線上需求調研，并可將線下調研的相關資料錄入到管理平臺。二是堅持數據開放共享，對接教師培訓學時管理系統，便于掌握需求達成情況；對接學校評價系統，增強學校使命感，促進學校加強推進學習型組織建設；對接教師進修校、培訓機構，方便其敏捷獲取培訓需求信息，提高培訓方法設計水平，提升工作效率。三是建立相關信息庫。利用如爬蟲技術等手段，平臺自動建立教師歷年培訓需求與達成情況信息庫，學校歷年培訓需求與達成情況信息庫、進修院校培訓需求信息庫、培訓機構培訓需求信息庫，并允許平臺用戶查閱各自信息。

2.建立相關管理機制，保障平臺持續運行

一是建立培訓需求管理的評估與反饋機制。學校、教師進修校、培訓機構建立評估與反饋機制，借助評估加強對培訓需求管理的全過程監控，重點檢視需求分析的模型是否科學，過程是否存在邏輯問題，結論是否合理。關注是否非培訓所能解決的問題也納入培訓內容。二是建立信息分享制度。教師培訓需求管理平臺的全員申報結果，匯總后及時掛網公開，允許查閱和下載。允許學校、教師進修校查閱轄內每位教師歷年的申報信息及達成情況。自主調研模塊的相關信息可以合適的方式予以公開。三是制定平臺使用與管理辦法，以確保平臺持續高效運行為目的，按照安全、便捷、公平等原則，明確用戶的權利與義務。

教師培訓需求是回答 “為什么培訓”“培訓誰”“培訓什么”“怎樣培訓” 等關鍵問題的敲門磚。管理關注的是分工之后的一體化關系。教師培訓需求管理關注的是教育行政部門、教師進修院校、培訓機構、中小學校、教師等相關方面在教師培訓需求方面的一體化問題，解決關注的是提高和促進資源的共享度、利用率。教師培訓需求管理是確保培訓質量的第一步，也是促進教師、學校和區域協同發展的第一步。加強和持續改進教師培訓需求管理，確保高素質專業化創新型教師隊伍建設的目標得以實現。