后現代視域下教師角色重構路徑探析

吳志清

(揚州大學 馬克思主義學院，江蘇 揚州 225009)

現今社會，教師作為教育實踐活動不可缺少的一員，對學生的教育發揮著無可替代的作用。教師角色是指在教育系統中教師所表現出來的由他們的特殊身份地位決定的符合社會對教師的期望的一種行為模式。從古至今，人們對教師角色定義了多種說法，認為教師是“蠟燭”“藝術家”“園丁”“工程師”等等。但是，20世紀70年代，后現代主義思潮產生并開始在各個領域蔓延，傳統的教師角色也因此受到了巨大挑戰。后現代主義對教師職業認同、知識權威形象和教師主體地位進行了批判，反對基礎主義、理性主義，這體現了后現代主義對教育過程中人的主體性的重視。這一批判，對當今教師角色的重構有著重要的啟示。

一、后現代主義及其特征

后現代主義一詞源自現代主義，但是又與現代主義相對立。20世紀70年代后，就開始被一些社會學家和神學家經常使用，是在西方出現的具有反西方近代體系哲學傾向的一種社會思潮。但后現代主義的理論基礎并不具有統一性，因此，對后現代主義的定義難以達成一致。[1]當今社會大多數學者都認為后現代主義是一種文化思潮，例如，德國哲學家、社會學家哈貝馬斯在研究的過程中發現啟蒙思想的現代性一直從18世紀開始直到現在仍存在于我們的生活中并對當今社會的各個方面產生著潛移默化的影響，然而西方社會現今還受到傳統欲望與私利的影響而遭受危機，這就必定會給西方社會的發展帶來眾多問題，所以，他也認為不存在所謂的“后現代性”。法國哲學家利奧塔則從知識論的角度來表述后現代主義，他認為當今社會人們接受的知識是已經發生異化了的知識，不應該直接吸收，而要批判所謂的現代知識，去關注新的知識。20世紀90年代后，后現代主義這一思潮開始在西方社會沒落，但卻在中國開始盛行起來。

由于后現代主義思潮是一種帶有批判性質和反思性質的思潮，而我們是社會中的一員，要想很好地在社會中生存下去，就必須對這其中的不足進行批判與反思，發現其中的問題，尋找到解決問題的根源，再尋找出解決的辦法。后現代主義的主要特征有：(1)批判理性主義，提倡非理性。教育是在不同文化背景下的教育，沒有統一明確的標準，如果把理性當作規范普遍應用，那么就容易陷入絕對主義，就會限制人的個性發展，約束人的創造性、創新性的能力的發揮。(2)反對基礎主義，提倡多樣性。現代社會是一個不斷發展的社會，不僅要學習基礎理論知識，以人的全面發展作為教育的目的，更應該重視培養學生自身價值的實現，實現“片面發展”。[2](3)反對確定性，提倡靈活多樣性。傳統的教育認為教師是決定學生只能學什么的權威者，學生只能接受知識，如果這樣，顯然會禁錮學生的自主思考。(4)反對表象主義、本質主義。后現代主義者致力于揭示理性的真相，展現理性不為人知或被人忽視的一面。在信息化面前，教師不再是學生獲取信息的唯一來源。

二、后現代主義思潮下傳統教師面臨的挑戰

隨著時代的變化發展，社會對教育的要求在不斷改變，同時，教育的發展對教師在教育過程中的角色也產生了新的要求，而教師角色體現的是教師在教育過程中的身份和地位，是根據社會和學生的期許及職責的要求而變現出來的行為模式，或者說人格的行為體現。受到現代教育觀念的影響，教育的目的就是專心培養全面發展的人才，在這個過程中，教師逐漸認識到自己的身份和職責并為了達到目標不斷提高自己的專業素養和職業道德。教師認識到自己是教育者，在教書育人的過程中起著主要作用。與此同時，學生就認為自己是受教育者，是專門接受教育的。這就產生了教師的教與學生的學，教師與學生的關系自然而然的成為了“領導者”與“被領導者”。這種教育現狀在當今社會還是普遍存在著的，由于當代社會信息技術和科學的不斷創新發展，這必然會引起后現代主義者的批判，也值得教育者反思。

(一)挑戰教師地位：領導者變為參與者

現代化的教育，大多是以教師為主體，在教育學生的過程中是教育者、領導者，起著主導作用、支配地位，這在一定程度上顯示了教師在學生中的權威。而學生是來接受教育的，他們按照教師設計、組織的教學活動方式進行學習，從而培養自己正確的思想品德。學生在接受教育的同時，通過能動地認識世界，獲得新的知識，在這一過程中反過來影響教育者。

在傳統的教育中，教育界多用主客二分的方法，而從主體性教育角度出發，在教學活動中，教師是教學的主體，起主導的作用，學生是學習的主體，兩者的地位是平等的。教師是課堂教學的實施者和發起者，掌握著課堂進度與課堂效果。課堂上，首先是教師教，然后才是學生學，學生的學甚至也依賴于教師的教。在后現代主義者看來，這樣的教授過于講究教師的教，而把學生當作接受知識的“機器”，學生單純地按照教師給出的路子學習思考，就算學習成績提高，學生學習的弊端也會不斷凸現。因此，“后現代主義批判傳統的封閉式教學，挑戰教師的課堂霸語權，主張破除以往教師的領導式教學，提倡教師與學生平等對話、共同參與到教學過程中去”[3]。這樣，教師就由領導者變為教學的參與者，話語權受到了挑戰，教師的地位也相應地變低。后現代主義者認為，教師的任務不僅僅是傳授知識，而是讓知識在師生的平等對話中達到視域的融合和重構。對此，后現代主義者多爾明確提出： “教師不要求學生接受教師的權威，相反，教師要求學生延緩對那一權威的不信任，敢于面對學生提出的質疑，并與學生一起共同反思每個人所獲得的和心照不宣的理解。”[4]在這樣的教學環境中，教師與學生之間相對來說處于一個平等的界面，有利于師生之間平等大膽的交流、學習。教師以參與者的身份教育學生，還有利于時刻提醒教師除了要做好自己的本職工作外，還要不斷學習充實自身的知識文化素養，更好地發揮教師這一角色的作用。

(二)挑戰教師職業：教育目的轉變

眾所周知，現代教育是以培養人的思想、行為等各方面的道德素質為教育目的，教師在學校教學生們學習，就是要幫助學生培養積極、正確的世界觀、人生觀和價值觀。同時，教師在教書育人的過程中也在不斷地充實自身的專業知識，提高自身的職業素質，只有這樣才能成為學生的榜樣，才能讓青少年為建設中國特色社會主義奮斗，為共產主義奮斗，也是為實現當下美麗的中國夢而奮斗。時代的發展使教育方法、目的等發生了變化，在唯物主義的影響下，現今的教育目的不僅關注傳統教育與現代教育的差異，更充分吸收了馬克思關于人的全面發展的觀點，以便更好地實現教育現代化的目標。“現代教育目的就是要培養全面發展的人，以知識的正統性和權威性為基礎，從某種程度上說，“基礎主義”就是培育全面發展的人這個教育目的的邏輯起點。”[5]由此可見，雖然現代教育重視人自身價值的實現，將教育中人與社會的可持續發展聯系起來，讓學生接受這樣的教育成為一種責任與義務。但實質上，這種教育揭示的是教師外在價值，強調的是教師的教育與塑造功能。正是這樣看似沒有缺陷的教育目的才成為后現代主義者批判的地方。后現代主義重視教育的差異性，與現代教育的基礎主義相異，后現代主義者認為，培養“完人”就是把學生塑造成他們所需要的人，這樣必定會忽視學生的差異性，也與教育的最初本質不符，使學生在高科技面前再次喪失話語權，容易導致學生的異化。教育的目的不應該局限于單一的教育模式，而是要用這樣的教育方式來開發學生更多方面的需求和特點，讓學生思想變得更加開放、靈活，同時，教育目的不能到此為止。但這對于教師來說，在一定程度上是與當初他們作為教師的教育職責是不相吻合的。這種培育人的“片面發展”的要求，讓教師感覺到力不從心，不知道是不是應該這樣做。因此，這樣的觀念無疑會使教師對自己的工作和教書育人的價值產生疑問，從而讓自己對所學專業知識和職業能力產生懷疑，進而影響到教師下一步的專業學習，這就有可能進入混亂狀態，使得教師對自己的職業缺乏足夠的安全感，最后影響到自身的職業生涯。

(三)挑戰教師知識權威：知識是非合法化的

在現代主義觀念的影響下，教師具有傳遞學校課程知識的功能。知識就是真理，是客觀事物的真實顯現，是對事物的本質和屬性的客觀反映，它是一個獨立的個體，是一個客觀存在著的個體。正是由于知識的這種客觀性才決定了知識的可靠性，才使得知識是可以被傳遞的，教師就是知識的這一傳遞者。[6]在實證主義者看來，教師傳遞者的身份恰恰代表了理性的化身，他們在教育引導學生的過程就是在宣揚理性的過程，學生在這一過程中受到理性主義的禁錮而不能充分展示自己的天賦，限制了自身的自由，讓學生對自己的學習生活失去了真諦和意義。

由此，后現代主義者是批判這種理性主義的存在的。他們認為，學生不僅僅要吸收教師傳授給他們的知識，更應該跳出這個圈，從生活中主動去發掘真理和知識，認識新的事物。所以，后現代主義者對“知識是事物的本質特征”這一觀點是持懷疑的態度的。他們認為，知識與真理一樣，本身是無法證明其自身是合法的。即使通過哲學思辨方式證明了知識的合法性，也并不是一種合法化的知識。[7]后現代主義將文本與個人的主觀意識綁定，否認文本的真實性以及真理性，在此就是否認知識的真理性。可見，后現代主義對知識的理解，不但改變了知識的合理性狀態，降低了知識的權威地位，還切斷了知識掌握的多少與教師地位和威望的聯系，使一向以知識的至高無上性為崇尚的教師知識權威形象發生了動搖。同時，后現代主義者從知識的存在狀態、性質以及發展變化的角度出發，認為，在現代社會，信息技術迅猛發展，學生獲取知識的方式多種多樣，不再單一。現代主義下的教師的教學方法可能已經不適應時代的發展，甚至會出現知識的更新速度還沒學生掌握的速度快，這就一定會對教師的知識權威形象帶來挑戰。

三、后現代主義思潮下教師角色重構路徑

后現代主義對現代教育教學觀、目的觀和知識觀的某些方面進行了批判，體現了后現代主義對學生的主體性和在教育中人的價值意義的重視。對教育的這種重視還體現了“現代性”的基本特征——批判和自由創造的精神。[8]“后現代主義”來源于“現代性”，它是對自身的一種批判和自我超越。因此，在后現代主義思潮的影響下，應該如何實現對教師自身角色和功能的發展或超越，如何實現教師角色的重新構建？

(一)增強自身的對話教學和反思教學能力

后現代主義者認為，教師教導學生，應該主要以師生間的對話交流為主，加強學生與老師之間的對話聯系，拉近教師和學生之間的心里距離。[9]首先，對話是人與人之間相互了解的一種必要方式，沒有對話的產生，也就沒有交流的出現，如果教師和學生之間沒有真正的交流，那也就沒有真正的教育。所以，后現代主義者鼓勵教師與學生之間形成一種“對話式”的教學關系。這樣，在教學過程中，他們就可以通過對話就某個方面達成共識。通常情況下，教師“僅僅是學習者團體中的一個平等的成員”，教師與學生的教學關系逐漸走向平等化。[10]在后現代主義者的視野中，他們認為那種忽略教師與學生之間平等關系的教育方式是不正確的，容易抹殺掉學生學習知識的興趣，掩蓋了知識原本帶給學生的生命意義。因此，以巴西教育家弗萊雷為代表的一批后現代主義者極力反對這種不對稱的教學方式，他們倡導學生與教師之間應該建立一種公平、開放的對話關系。對此，弗萊雷提出：“通過對話，教師的學生以及學生的教師等這些字眼將不復存在，新的術語會隨之出現：學生教師，教師學生。教師不再僅僅是授業者，在與學生的對話中，教師也能夠獲得收獲，學生在被教育的過程中如果提出建設性的意見或建議，那么，教師也就在接受學生的教育，他們在這個過程中共同成長。[4]87-88

其次，現代化技術不斷發展，尤其是在教育中新媒體的應用使得傳統的你說我聽的教學方式顯得跟不上時代的步伐，難以抓住學生的特點和興趣。隨著網絡化的發展，知識的更新速度也在不斷加快，如果教師僅僅根據原有課本上僵化古老的知識向學生灌輸，學生受到網絡的影響接受新知識的能力和強度可能大于教師，這就容易產生差距，教師的教與學生的學不能同時進行，也就不能達到真正的教育目的。[11]因此，教師要及時根據學生接受知識的程度和反饋，對自己的教學進行反思，進行經驗總結，自我診斷，發現自己教學中存在的不足，從而調整自己的教學模式。良好的反思過程，能在潛移默化中對教師的教學思維產生積極的影響，況且優秀的教師也應該具備良好的教學反思能力。

(二)重新建立“以人為本”的學生觀和教學觀

現代教師作為學校教書育人，是指引學生成長的專業人員，他們的基礎技能和職業知識將直接影響到學生的價值觀、世界觀和人生觀的形成，教師在這一活動中發揮著不可替代的作用。但只有教師對學生的教育符合社會所期望的要求才稱得上是“好老師”，然而教師的職業認同危機主要表現在教師的角色與社會教師的期望不一樣，難以引起共鳴而導致的。[12]在面對社會與學生的期望時，教師表現出的是規范性，完全按照以培養人的全面發展為教育目的要求來教育學生，這也是教師在學校的行動指南，在原則上應該是被認可的。但是，后現代主義者是持有反對基礎主義，強調差異性和多元性的觀點的。所以教師要在自身的社會地位方面、社會對教師的期望和自身的行為表現上尋找在后現代主義中自身生命的意義，從而來避免進入專業認同的危機。[4]88為了避免這一危機，教師就要改變自己的教學觀念，向原來的培養全面發展的人到時刻關注學生的成長狀態轉變，更新建立以人為本的學生觀和教學觀，由從前的教學發起者、實施者向教學服務者轉變，讓學生在教師的指導下自主探討、自主學習知識、自我成長，充分展現自己的獨特個性和自強能力。

學校教育歷來重視向學生傳授正統性的價值，就少不了要以教育部發的教科書為教育版本，這樣，教科書和教師就具有了相應的權威。為此，教師要及時更新教育觀念，在把教科書作為育人樣本，傳授正統價值時，還要對既定的教育目標做好服務工作，履行服務者這一職責。在這個過程中就要求教師時刻關注學生的成長及思想動態，發現學生的獨特性和差異性，并且有意識地去培養、強化學生的這種個性和獨特性，對待不同的學生用不同的方法，因材施教。同時，教師要把教學過程看成是一個整體，既要有教師的教，也要有教師的學，二者缺一不可，但這一過程更是教學相長的過程，教師在傳授知識的過程中也要學會傾聽學生的聲音，從而達到相互促進的效果，教師才能更好地為學生服務。學生在這一過程中也不再是簡單的被動接受者，要成為知識的創造者。教師在作為服務者的過程中，一方面有利于學生自我教育和發展，另一方面也督促教師要不斷學習新的知識，對自己的身份和工作要有新的認知，從而真正做到為學生服務。

(三)以知識的合理性重塑教師的權威

教師的權威，顧名思義，就是指教師在角色要求下控制或者約束學生的權力。這種權威具體分為四種：身份與地位權威、法定權威、專業權威和人格魅力。在這里要說的是第三種專業權威。當人們談及權威時，總會自覺地把權威與權力聯系在一起，權威意味著影響者與被影響者之間是支配與服從的關系。[13]面對后現代主義對教師傳授知識的合理性帶來的挑戰，教師有必要重新建構自身的角色和知識權威形象。在傳統的教學形式中，教師教授給學生的知識正是學生所沒有掌握的知識，這種方式將知識的領會和掌握放在了首要位置，這就必然會導致教師話語霸權的現象產生。[14]因此，我們就不難以理解，為什么學生不愿意接受教師傳授的這些知識，因為，這些知識是經過教師精心篩選的，這是一種帶有強制性色彩的教學，甚至有的學生會對知識的學習產生厭惡。

因此，教師要成為的是知識的專業的權威，而不是課堂的權威者，這就需要教師對自己所教知識和自身掌握的知識進行系統的了解。一方面，在新時代的引領下，教師要不斷學習新的知識，充實自身的綜合素質以及各方面的知識。只有自己學的知識多了，并且都掌握和領會到知識的精髓了，那么你才能更好地把這些知識傳授給學生。所以，教師要樹立終身學習的意識。另一方面，時代在發展，信息技術也充斥者社會生活的各個方面。因此，教師傳遞給學生知識的方式有可能已經落后，為了跟上學生的步伐，教師也必須盡可能多地掌握更多學習知識的新技能，通過現代信息技術教給學生學習的技巧，把知識合理化、合法化。這樣，教師的權威形象就從知識本身轉變為對知識的創造性應用，這無疑有利于學生更加積極主動地探索新知識，也有利于教師在學生中樹立新的權威形象，得到學生從心底里的認可。

事實上，我們不能否認當今教師中的現代性與后現代主義者們眼中的教師在一定程度上有共通的地方，也有一致的地方，他們可以相互借鑒，共同發展。但從其本質上來講，后現代主義下的教師角色對當代教師的引領、完善和可持續發展具有內在和深遠的影響，兩者不能混為一談。因此，探索和構建后現代主義思潮下教師角色就有其重要意義。