聚焦“提問”與“回應”

毛麗霞

師幼對話體現的是一種平等、溝通、合作的師幼關系，也說明問題的發起者不僅是教師，還包括幼兒。作為新教師，首先做好發問與回應，并在逐步積累互動經驗的基礎上，嘗試更高級地互動，那就是引發幼兒發問，師幼彼此追問和回應，實現思維合作共振，達到真正的深度對話，提升師幼互動質量。

作為幼兒園教育的基本表現形態，師幼互動存在于幼兒一日生活的各個環節，表現在幼兒園教育的各個方面，并對幼兒的發展產生難以估量的影響。因此，提升教師的“師幼互動”能力非常重要。對話是教師與幼兒互動最常用的方式，教師如何“提問”和“回應”是影響師幼對話有效性的關鍵因素之一。新教師在這方面表現為，喜歡與幼兒互動，對幼兒充滿熱情，并愿意積極回應幼兒，但由于缺乏經驗和技巧，“提問水平”和“回應水平”都不高，亟待提升。

一、關注“提問”

如何設計“提問”是新教師非常關注的焦點，往往在活動設計時花非常多的精力，設計一堆問題，但在真正組織實施時常會出現各種各樣的問題，如“幼兒沒聽清楚哪句是‘提問，（不知）關鍵性問句在哪里”“幼兒難以回答‘提問，教師不知道如何及時引導與啟發，導致場面尷尬冷場”“教師一提出問題就請幼兒舉手回答，大部分幼兒缺少足夠的思考時間”等。

1.對“關鍵性提問”保持敏感。新教師由于缺乏師幼互動經驗而容易怯場，常在幼兒面前不知所措，經常會出現冷場、斷片，組織語言前后不連貫，忘記接下來該問幼兒什么;或者將“組織語”和“提問語”混在一起，對幼兒一直“絮絮叨叨”，幼兒聽不出老師到底想問什么。針對這兩種現象，我們要給予新教師策略支持。首先，要讓新教師明白，—般一個集體活動的關鍵性問題的數量較少，問題設計要簡潔明了，具有開放性與啟發性的特征。接著，要幫助新教師理清楚該活動中哪幾個是“關鍵性提問”，將這幾個“關鍵性問題”做重點標記，單獨拎出來，有意識地記憶。最后，在組織活動時，提醒新教師要區分“組織語”與“關鍵性提問”，有意識地訓練自己對“提問語”的敏感度，提“關鍵性”問題時要放慢語速，加重語氣，讓幼兒清楚地接收到“提問”信息。

2.備好“輔助性提問”。“關鍵性提問”往往是開放、簡潔的，當教師拋出問題時，因幼兒能力、經驗、興趣的差異性，加上新教師缺乏充分了解班級幼兒經驗現狀的能力等因素影響，幼兒在回應教師提問時經常會出現很多意想不到的答案，或者出現斷片、不會回答的情況，對此新教師會表現出慌亂、不知所以的狀態。針對這樣的情況，我們要引導新教師在梳理“關鍵性提問”的基礎上，設計一系列“輔助性提問”。“輔助性提問”是教師在綜合分析幼兒所具有的經驗的基礎上，針對能力不同的幼兒設置的，旨在幫助幼兒激活自身經驗，打開思路。同時，這些問題也可以在教師遇到冷場或被拉偏的情況下承擔“救火員”的職責，起到調節活動節奏的效果。例如，閱讀繪本《碗屋》時，教師設計關鍵性提問：“小老鼠們怎么才能爬上那個大碗呢？”同時，教師要預想幼兒冷場打不開思路的情況，并預設系列輔助性提問：它們身邊可能有什么？小老鼠比較擅長什么？小老鼠們可能會借助什么來讓自己爬上大碗？或者請誰來幫助它們？從而幫助幼兒發散思維，進一步與教師產生積極互動。

3.預留幼兒思考時間。新教師在組織活動時對幼兒的關注能力自然是不足的。他們在組織活動時更關注自己能否根據已設計好的文本繼續下去，所以往往會一發出“提問”就請幼兒舉手發言，不會考慮幼兒是否已充分思考等細節，這是新教師師幼互動中普遍存在的現象。分析其原因有兩點：一是新教師沒有意識到提出問題后應給予幼兒較長時間進行認知加工;二是新教師害怕活動中出現“冷場”或“拖沓”的現象，于是急于要求幼兒回答問題。因此，我們要提示新教師學會等待，給幼兒預留思考時間，當問題提出時，提醒幼兒想好了再舉手，不以“誰舉手快就請誰”的方式來與幼兒互動。這樣的規則體現出教師尊重幼兒，以兒童為本的兒童觀。同時，我們要讓新教師明白，活動中偶然的“冷場”與“等待”是正常的、必要的。

二、學習“回應”

假如“提問”是教師在扮演“引導者”的角色，那么“回應”就是讓教師做“支持者”，助推幼兒認知和思維發展。新教師在回應幼兒時往往存在著“不知道如何概括和提煉幼兒的回答”“經常性地重復幼兒的回答”“不善于使用身體語言來支持幼兒積極回答”等問題。

1.“概括提煉”是核心能力。在師幼互動中，概括和提煉幼兒發出的信息是教師非常重要的一種能力，會直接影響整個活動的目標完成情況。受語言水平發展的制約，幼兒在表達時經常會出現語言組織混亂、詞不達意或表述不完整等情況，教師應及時概括、提煉和總結幼兒的思維結果，幫助幼兒梳理現有經驗和認知情況，從而助推師幼互動進行更深層次的交流。

“概括提煉能力”是指人們對事物感知、獲得的信息，通過認知、分析、比較、抽象、綜合，將其內部特征或本質屬性歸結為精要的概念的邏輯思維過程。新教師要有意識地加強自身的概括和提煉水平，在專注傾聽和深入理解幼兒表達內容的基礎上，及時用凝練準確的文字把至關重要的意思表達出來。例如，教師在開展益智區活動前與幼兒的談話。教師指著一個按顏色規律一圈一圈拼成的正方形彩色圖案玩具問幼兒：“你發現這個玩具圖案拼搭的時候有什么規律？”幼兒A：“它里面是紅色的，外面一圈是綠色的，再外面是白色的……”教師概括：“對了，這個玩具拼搭的規律就是按不同顏色一圈一圈拼搭的。”語言精練化是幼兒思維及表達水平提升的重要標志，教師的概括提煉給了幼兒非常好的示范。

2.“積極暗示”很重要。這里的暗示重點是指身體暗示，主要包括面部表情、眼神、身體姿勢等。對于幼兒來說，在集體同伴面前獨立表達是巨大的挑戰，特別是比較內向或不夠自信的幼兒。新教師要善于利用身體語言進行積極暗示，例如：用期待、鼓勵的眼神看著幼兒的眼睛，對幼兒報以微笑的表情，身體前傾或蹲下來保持和幼兒平視等，給幼兒傳遞力量，有助于營造寬松、自由的交流氛圍，給幼兒積極回應。

3.重視“必要的重復”。由于缺乏互動經驗，當幼兒回應提問時，新教師經常會不自覺地重復幼兒的回答，無法快速、靈活地深入話題，久而久之，就會給幼兒造成聽覺疲勞，降低了幼兒的傾聽興趣及對教師語言的敏感度。新教師的這類行為是造成互動低效的重要原因之一。針對這—現象，我們首先要幫助新教師梳理清楚兩點：一是認識到自己存在著“鸚鵡學舌”式的互動習慣，需要有意識地控制與調整;二要了解“何時可以重復幼兒的回答”，在師幼互動中需要“必要的重復”。

那么，哪些是“必要的重復”呢？一般包括三種情況：第一種情況是當幼兒說話聲音特別輕影響大家傾聽時，可以鼓勵幼兒重復或者由教師來重復;第二種情況是個別特別膽小不自信的幼兒回答問題時，他們的語言一般是斷斷續續或不完整的，教師要幫助重復一遍以達到表揚鼓勵該幼兒的目的，同時也讓大家聽明白;第三種情況是該幼兒的回應信息非常重要，屬于高質量的，教師通過重復幼兒的回答來加深全體幼兒的記憶。

三、保持“平衡”

新教師在集體活動中提問時，經常會出現班級中個別幼兒“獨領風騷”“夸夸其談”，其他幼兒“集體沉默”的情況。分析其背后的原因，由于新教師在提問時未能把握幼兒的能力差異，容易追隨個別能力強的幼兒思維節奏與經驗水平進行個別互動，造成師幼互動積極、熱烈之假象。針對這樣的“霸權與失衡”現象，我們要幫助新教師指出問題所在，讓他們意識到這種現象的不合理性，加強其“面向全體幼兒”的意識，在此基礎上給予策略支持。比如，我們要提醒新教師在互動中鼓勵這類幼兒挑戰難回答的問題，把相對簡單的問題留給大家先思考，等大家都不會了再讓他們積極表達;同時，新教師在互動中要盡量關注全體幼兒的參與度，提出的問題要有層次性，多給幼兒思考的時間，等等。

總之，如何在集體活動中“提問”與“回應”需要新教師長期進行自我修煉。我們要鼓勵并幫助新教師努力踐行引導者、支持者、合作者的角色，支持幼兒的積極思維，提升師幼互動能力。同時，新教師要明白：師幼對話體現的是一種平等、溝通、合作的師幼關系，這也說明問題發起者不僅是教師，還包括幼兒。作為新教師，首先要做好提問與回應，在逐步積累互動經驗的基礎上，嘗試更高級的互動，即引發幼兒提問，師幼彼此追問和回應，實現思維合作共振，真正達到深度對話，提升師幼互動質量。由此可見，新教師的專業成長之路任重而道遠！