園本課程建設的審思：內涵、問題與出路

王春燕 陳露

隨著幼兒園課程改革的不斷推進，人們愈發認識到幼兒園課程建設應以兒童為本，要充分利用幼兒園內外的資源，讓課程建立在兒童的需要與發展的基礎上，以園為本的園本課程開發與實施逐漸成為新時期幼兒園課程建設的焦點。我們曾參與過一些地區幼兒園園本課程開發的論證與研討活動，看到廣大幼兒教師在課程開發與實施能力方面有著較大提升，同時也發現了諸多問題。這些問題促使我們深入反思：什么是園本課程？園本課程與“課程園本化”的關系如何？園本課程就是特色課程嗎？當前，幼兒園園本課程建設存在哪些誤區，出路又在哪里？在此，筆者談一些自己的思考以拋磚引玉。

一、內涵：園本課程的定義與相關概念辨析

關于園本課程的內涵，學界存在不同的觀點：一種觀點認為，“園本課程”是幼兒園課程的本來屬性，不必提及園本課程的概念;另一種觀點認為，“園本課程”與國家課程等共同組成幼兒園課程。

此外，還有學者認為，應區分“本園課程”和“園本課程”，“本園課程”只是確定了幼兒園正在使用或實施的課程是“我”或“我們”的，沒有確定幼兒園課程的性質，而“園本課程”主要指幼兒園自己開發和構建的課程。圈由此可見，當前學者們對園本課程的理解各不相同。因此，筆者認為，若要很好地理解園本課程，必須首先理解課程園本化，因為二者是相輔相成的。

（一）課程園本化與園本課程

課程園本化是“幼兒園組織及其成員，根據國家或地方政府關于幼兒園教育的精神與幼兒園自身發展的實際需要，充分利用園內外的各種教育資源所進行的課程選擇、課程重組、課程生成的相關研究與管理過程”。

課程園本化首先是一個課程不斷選擇與重組的過程，即幼兒園根據《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）與《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）的精神，結合自身的課程基礎與現狀，充分利用相關資源，對審定教參（普適課程）中的活動進行改造（如增添、刪減、重組或完善）的過程。課程園本化也是一個課程不斷創生和開發的過程，即幼兒園根據《綱要》《指南》的精神，依據自身獨特的資源，進行課程開發與創生的過程。換言之，課程園本化是幼兒園形成相對合理、適宜課程體系的過程，更是使課程不斷適合本園幼兒的過程。

2001年，教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出要實行國家課程、地方課程和校本課程的三級課程管理體制。國家課程、地方課程和校本課程共同構成完整的學校課程，三類課程各占一定比重。園本課程正是在校本課程的啟發下誕生的，是以幼兒園為基地開發的課程。所以，筆者認為，園本課程是指根據國家法規要求和相關科學理念，構建的符合特定幼兒園幼兒的需求和興趣，并能充分利用幼兒園及其周圍課程資源而形成的課程。它是課程不斷園本化的結果。正如虞永平教授所言：“園本課程追求的不是要有自己的課程，而是要有適宜于自己的課程。適宜性是園本課程最根本的特性。園本課程應該適宜于特定的幼兒園，更應該適宜于特定幼兒園中的幼兒。從這個意義上說，良好的幼兒園課程應該是園本的，但并不是所有的幼兒園在近期內都能建成園本課程。甚至，對一些師資等條件較差的幼兒園而言，以普適課程為基礎，結合幼兒園自己的特點，適當做一些改造，才是最好的選擇。”

筆者以為，對園本課程可以作廣義和狹義的理解。廣義的園本課程既可以是課程園本化改編的結果，也可以是園本課程開發的結果，抑或二者結合的結果。狹義的園本課程是指幼兒園借助相關資源，自主開發、創生的課程。它可以是大的、整體的幼兒園課程，也可以是幼兒園整體課程中的一部分，即局部或微型的課程。

（二）特色課程與園本課程

實踐中，我們經常會使用特色課程與園本課程的概念。那么，二者是相同的嗎？特色的就是園本的嗎？特色課程就是園本課程嗎？

基于學理分析，特色課程重在“課程”，其內核是“課程”，“特色”則是課程的外顯特征。特色課程就是幼兒園所開設的不同于其他幼兒園且能夠凸顯自身特色的課程。特色可以是人無我有，也可以是人有我優，還可以是人優我更優。

特色課程一定是園本課程嗎？筆者以為，特色課程不一定是園本的。例如，一些幼兒園開設了蒙氏課程、雙語課程等，這是其特色課程，但并不是其園本課程;再如，國內一些高端民辦幼兒園開設的幼兒英語課程，多為外籍教師或中文本土教師采用浸入式教學，將語言學習滲透在一日生活中，幼兒英語課程是其特色課程，但并不是園本課程。幼兒園的園本課程一定是基于幼兒園的資源、現狀、優勢等開發的。例如，浙江省杭州市紫陽幼兒園的“吳山文化”童心體驗課程，正是基于幼兒園所處杭州老城區南宋御街的獨特地域資源而開發的，強調“童眼看文化，童心悟文化”，一方面傳承了杭州的民俗文化，另一方面更好地促進了幼兒發展。這是其他幼兒園課程里所沒有的。所以，園本課程一定是特色課程，而特色課程不一定都是園本課程。

二、問題：當前幼兒園園本課程建設中存在的誤區

當前，園本課程在如火如荼的建設中，不可避免地出現一些問題：

（一）注重特色，卻丟掉了“底色”

前文中，筆者已經闡釋了特色課程和園本課程的關系，特色課程不一定是園本課程。但是，在實踐中，很多幼兒園在創建園本課程時極易陷入一個誤區：把園本課程建設等同于特色課程建設，眼里只有特色，沒有兒童，更沒有兒童的發展。這樣做的后果就是，幼兒園一味地在“特色”上下功夫，忽視了幼兒園課程的“底色”——指向兒童全面、和諧的發展。幼兒園課程的目的是促進每一個孩子快樂、和諧發展，即讓孩子在身體、認知、情感、社會性和藝術審美等方面全面發展。只有在保證“底色”的基本前提下，才能談“特色”發展。筆者走訪過多所幼兒園，也和眾多園長探討過這一問題。筆者發現：很多園長眼睛里只看到了“特色”，而不重視“底色”。丟掉“底色”的“特色”課程就有如空中樓閣，總有一天會倒塌的。

（二）缺乏整體規劃，存在碎片化傾向

縱向安排課程要求課程的構成要素在時間和順序上相互關聯，強調不同階段學習經驗之間的邏輯關系。我們需要將課程內容的各要素按照一定的準則進行組織，以保證課程在整體上的連貫性。一方面，在不同年齡階段，兒童的思維水平和理解能力是不同的，表現在課程方面也需要有一定的差別;另一方面，兒童的發展是連續的，課程內容也應該是連續的，應隨著兒童年齡的增長由淺入深，由簡單到復雜，呈現梯級上升的狀態。兒童的經驗是整體獲得的，課程應成為一個有機聯系的整體，以免使兒童產生經驗混淆。

統整課程不僅需要有清晰的辦園宗旨和理念，對幼兒園課程的愿景和課程實施程度有清楚的認知，還要對橫向結構和縱向結構進行合理安排。不妨在各個要素之間進行精心調整，有機整合，從而實現課程結構的系統化，圍繞著核心穩步發展。

（三）遵循適宜性原則，把握幼兒園課程內容的容量

首先，在選擇課程內容時，我們應遵循適宜性原則，充分考慮兒童的發展水平和興趣需要。在對課程內容的選擇上，我們要有所取舍，不能貪多圖新，一味地搜羅課程內容，這樣不僅沒有重點，還會過度消耗兒童的時間和精力。促進兒童的發展，絕不能以損害兒童的身心健康為代價。其次，我們需強化對課程內容的監督。課程內容的增加不能毫無根據，也不能完全跟隨教師的意愿。我們在選擇課程內容的時候，應綜合聽取多方（包括專家、園長、教師、家長和幼兒等）意見，有選擇地擇取，為兒童設計有利于他們健康成長、全面發展的課程內容。針對課程內容的規范性，一方面，幼兒園自身需進行課程內容的審議，對選擇什么樣的課程內容要有明確的規劃;另一方面，幼兒園課程內容離不開上級主管部門的監管，如《浙江省學前教育保教管理指南》明確強調：“確保幼兒園課程開設的嚴肅性，未經縣（區）級以上教育行政部門批準，不得隨意增減課程門類。不得開設超越幼兒發展階段的學科課程，防止幼兒園課程‘小學化。”因此，我們需要適度把握、有機整合課程內容，更好地促進兒童身心健康成長。

（四）提升教師課程意識，促進多主體共同參與

教育的質量取決于教師的質量。教師是教育改革的關鍵因素之一，所以，教師應該在課程建設中更加積極主動地發揮作用。長久以來，我們忽視了教師參與課程建設的重要意義。在普遍意義上，教師一直被視為“執行者”。早在20世紀初，人們就已經認識到教師在課程建設中的潛在價值，但教師參與課程建設，更多的是得益于管理理論中的新理念——20世紀70年代，在管理哲學領域，雇員參與決策的權利得到很多管理理論研究者的重視。這種新氣象被移植到教育系統中，即強調教師參與學校決策的權力。教師參與學校決策，自然也會參與到課程的開發和建設中。

教師課程參與應是教師專業發展的重要組成部分。為此，我們應該賦予教師參與課程建設的權利，以便他們依據當前教學現狀、社會要求等方面來確定課程目標，選擇課程內容，并適時靈活地調整教學活動。教師還會就各種問題發表自己的意見，提出自己的觀點和建議，積極獻策獻力。

教師課程參與不是一個人的事情，它涉及的是一個教師群體，因而在參與過程中，需要教師之間、教師與專家或園長之間展開合作，共同建設課程。他們可以就一些教育問題進行研討和學習，利用集體的智慧提升教師參與課程建設的質量。

課程建設不僅需要教師參與其中，幼兒、家長和其他園內職工都應該參與其中。全員參與，既可以關注不同主體的訴求，增強各個主體的使命感和責任感，又可以整合不同的視角以及園內外各種課程資源，從而提高課程質量。教師應該成為課程建設中的核心力量。“教師、職工、幼兒、家長以及社會中的其他卷入人員都應該是課程建設的主體，但是所有卷入者的主體性（主觀能動性）發揮得如何，還是需要一種核心力量來帶動。”唯有教師率先成為課程建設中最積極的角色，才能不斷提高其他主體的參與積極性。

（五）運用課程評價，不斷完善課程

幼兒園課程評價是課程建構、生成與發展的重要組成部分，在整個課程建設中占據重要地位。它不僅是檢驗課程效果和價值的終點，也是課程建設的起點，伴隨課程運作的整個過程。

在園本課程建設過程中，幼兒園園長和教師團隊需要將課程評價嵌入課程的開發與實施過程中。例如，在園本課程方案形成之前，通過課程評價，一方面可以了解兒童的發展需求，另一方面也可以不斷對課程進行比較與選擇，從而優化和完善課程方案;在課程實施階段，不斷觀察與診斷，然后進行調整與修訂，可以提高課程實施的質量;在課程實施結束后，通過課程評價可以了解課程目標的達成情況，判斷課程的成效，進一步修正課程;等等。這樣的循環評價可以不斷完善課程建設，進而通過課程實施推進兒童發展。由此可知，在園本課程建設中，我們必須重視課程評價。