小學道德與法治教材的個性化使用

胡滿姣 徐衛平

摘? ? 要?? ?個性化使用教材就是指教師打破唯教材至上的“迷信教材” 觀，根據本地、本校、本班學生的現實生活，實現教材的“校本化”或“班本化”，體現擁有教師自身教學特質的需要，獨具一格地打造一種與眾不同的教學效果。本文以“教材解讀”“對策分析”的方式，闡述了增補、調換、整合三大個性化使用教材的策略，從而實現“教教材”到“用教材教”的教學轉變。

關鍵詞? ?小學 道德與法治 教材 個性化

個性化就是非一般大眾化的東西。所謂個性化使用教材，就是指教師根據道德與法治課程開放性的學科特點，打破唯教材至上的“迷信教材” 觀，對固有的教材內容進行“解凍”，做合理的“增補、調換、整合”等，使教學內容更貼近本地、本校、本班學生的現實生活，體現教師自身教學特質，獨具一格地打造一種與眾不同的教學效果，實現教材的“校本化”“班本化”或“生本化”。

一、增補

道德與法治教學只有走進五彩的生活，才能讓學生深切地體驗生活，感受生活，獲得真實而豐富的情感，從而提高他們的道德認知和價值判斷能力。目前正在使用的統編小學《道德與法治》一至二年級共四冊教材，每一課中簡單的幾幅圖畫并不能成為學生“共性”的生活內容，不足以成為教學內容的全部。要讓每個學生都能在學習中找到生活的入口，我們的教學就有必要對教材內容進行適當的增加或補充。以統編教材一年級下冊“家人的愛”中的“相親相愛一家人”教學為例。

[案例解讀]

課文中呈現了“媽媽給奶奶梳頭、我給奶奶捶腿”“我和爸爸媽媽一起去菜市場”“爸爸照顧生病在床的我”“在外地工作的爸爸給我寄來包裹”四幅圖片。從通常意義來理解，前三幅圖片的內容是學生的共有經歷。第四幅圖是專門針對當前龐大的留守兒童群體來編排的，是一個個性的生活內容，充分體現了教材編寫者的人文關懷。然而從現實來看，教材的設計還忽略了另外一個特殊的群體——外來務工人員子女。江浙滬和廣東省等經濟發達地區的學校幾乎都有外來務工人員子女生活、學習。他們常年隨父母在異鄉就讀，很少有跟祖輩在一起生活的經歷，很少體會祖孫三代其樂融融的家庭氛圍。然而，我們的教學一定要有“他們”的存在才會更加完美。

[對策分析]

《道德與法治》教材所提供的內容僅僅是我們設計和開展教學的一個切入口而已，這既是教材的局限性，也為我們進行個性化設計、創造性教學提供了廣闊的思維與拓展空間。因此，我們須要充分解讀教材，深入了解學生，從學情出發，對教材內容進行適當增補，把教學引向不同群體學生的生活，力求使所有的學生都能成為學習活動的主動參與者、真實體驗者。

1.增加學習內容，實現教學全覆蓋

本課中的“圖四”雖然關注到了留守兒童這一特殊群體，但是從現實來看，留守兒童幾乎集中在農村學校。對于城區學校和農村集鎮學校來說，外來務工人員子女是近些年來出現的另一個特殊的受教育群體。讓這些孩子享受“同城待遇”，不把他們邊緣化，是實現教育公平化的體現。因此，我們在進行本課教學時，應充分考慮到這個新群體的學習需求，增加教學內容，為外來務工人員子女預留學習活動的入口和空間。比如讓這些學生說說爸爸媽媽給老家的爺爺奶奶、外公外婆買東西、寄快遞的事，想象跟爺爺奶奶、外公外婆打電話時爸爸媽媽是怎么說的，爺爺奶奶、外公外婆又是怎么跟我說的，等等，讓他們在生活的瑣事中體會家人的互相關愛。

2.補充生活素材，拓展教學深廣度

從教學主體來說，道德與法治教學多采用主體代入的方式，很多時候學生就是教材中的“我”，而不是與己無關的旁觀者或是對他人他物的評價者，課文中的其他人物有時也不一定是特指的，而是類似身份人物的代表。因此，教學時，我們要尊重學生的情感體驗，把教材內容引向學生已有的知識經驗和現實生活，對教材內容進行必要的補充。如本課的第一幅圖中，小女孩不是特指女性學生，而是指向所有的學生，圖中的“奶奶”也不是特指對象，可以是“外婆”等祖輩;圖三中的“爸爸”也可以因每個家庭情況的不同拓展為“媽媽”或“爺爺”“奶奶”等 。同樣，圖中的事例也并非是特定的指向，可以因人而異進行擴展，讓不同的學生都能回望自己的生活，體驗家庭的溫暖和幸福。教學時，我們可以通過不同人物的代入、大量的生活事件的回憶，對教材內容進行必要的、有效的補充，讓學生在豐富的生活體驗中感受家人濃濃的愛。

二、調換

根據學生的成長規律，每冊教材都呈現了一個教育主題，從單元教學內容的編排來看，每個單元教學都圍繞一個話題，成為一個相對獨立的學習內容。從表面上看來，有些單元與單元之間、同一單元的幾篇課文之間的內容是相互并列的，而實質上，這些內容之間很多是存在著橫向或縱向聯系的。因此，根據道德與法治課程具有生活性的特點，我們的教學就有必要打破教材固有的編排順序，依從學生的生活邏輯和生活經驗，適時調整教學順序，替換教材內容。

[案例解讀]

以統編教材《道德與法治》一年級上冊第一單元與第二單元的教學為例。“我是小學生啦”單元的四篇課文是并列式結構關系，“校園生活真快樂”單元存在著并列和遞進兩種結構關系。雖然兩個單元都有相對獨立的話題，但教育內容都是入學適應教育，所體現的教育主題仍然是一致的。從一年級學生入學后學習生活的認知順序來看，兩個單元的教學內容在時間上是相互交叉、相互融合的。而從實際教學時間的安排上來看，卻存在著8周的時間間隔，如果按部就班進行教學，這對幫助一年級學生盡快適應小學校園生活顯然是不適合的。

[對策分析]

學生已有的知識經驗和他們的現實生活是道德與法治教學的起點，教學內容和課堂教學情境都應該是學生真實生活的還原和復現，或是對他們未來生活的嘗試和預演，課堂里的生活是真實的，其中的情感體驗也是真實的。因此，我們的教學必須沖破教材的束縛，進行合理的調序和文本內容的替換，以符合學生的道德認知規律和他們自身的生活邏輯。

1.調序

一年級上冊第一單元與第二單元的教學主題都是入學適應教育，兩個單元的諸多內容在學生的校園生活中是短時間內的交叉行進，如下圖：

從學生接觸校園生活的先后順序來看，與教材內容的編排順序發生了明顯的不一致，這就需要我們對教材的內容進行調序，力求與學生的現實生活同步，使教學更為生動、有效，盡快讓學生適應校園新生活。

2.替換

統編教材在體現全國統一使用優勢的同時，也不可避免地存在著自身的局限性。從文本內容來看，一些具有地域特點、民族風情的個性內容，并不適合所有學校進行教學;此外，還有一些看似很平常、很熟悉的內容，其實與學生的生活依然存在著較大的距離，如果我們“照本”教學，多姿多彩的生活就會變得淡然乏味，真實豐富的情感也會顯得虛假生澀。如一年級上冊“課間十分鐘”一課中呈現的“丟沙包”游戲。在實際教學中，由于地域和習俗存在差異，或受場地的限制，我們可以根據學生的游戲實際設計游戲活動，用跳長繩、踢腳絆絆或“木偶人”等群體游戲進行替代，同樣可以實現“讓學生體驗課間的快樂，知道遵守游戲的規則，找到游戲的竅門，玩得更開心、更安全”這些教學目標。

三、整合

品德教育的最終目標是使學生從一個自然人成為一個社會人。道德與法治課堂教學不是對學生進行品德教育的唯一途徑，其應當具有課程的開放意識，與其他德育活動有機整合，從而實現教育目標的一致性。以統編教材一年級上冊“快樂過新年”中的“大家一起過春節”教學為例。

[案例解讀]

本課聚焦于中國傳統農歷新年——春節，課文提供了中華民族常見的新年習俗“舞龍燈”“穿新衣”“猜燈謎”“讀春聯，貼福字”四幅代表性畫面，通過小主持人的話“過春節有很多理解和講究，你知道哪些呢？”引發學生交流和分享過春節的習俗。

隨著時代的變遷，春節習俗也逐漸變得平淡，學生對春節文化的感受并不深，而且教材插圖普遍缺少文字說明，學生并不能準確抓住插圖細節中傳遞出來的傳統文化元素。加上課堂教學時空的限制，教師很難做到讓學生全面深入地認識春節文化“符號”背后的精神內涵。

[對策分析]

在開放的課程理念中，課堂教學只是德育的一個途徑。課堂教學的局限性要求我們必須樹立“教材+”的育人觀念，把課堂教學與其他德育內容、育人途徑相整合，建立教材與學生學習生活的鏈接，或是把課堂擴展到社會生活，讓學生在精彩紛呈的生活與活動中觸摸生活、感受生活、熱愛生活。在進行這一課教學時，我們可以做如下不同的整合與設計。

1.“教材+”綜合實踐學習

教材的學習更多停留在春節文化符號的識別上，是一種淺表性的知識學習。我們可以把綜合實踐學習融入教學，如開展編撰春聯、寫春聯、貼春聯、吟誦春聯、剪窗花、畫年畫等綜合實踐活動，感悟春節喜慶、溫暖、團圓、祈福的文化意蘊，幫助他們感受生活的美好和快樂，增強對中華民族傳統文化的興趣與熱愛。

2.“教材+”拓展性課程

當前，隨著中華優秀傳統文化進校園，很多學校都開設了跟傳統文化相關的拓展性課程。我們可以把教材的學習與拓展性課程的學習進行整合，如在課堂上展示學生在拓展課上創作的跟過年有關的剪紙、書法、美術等作品，也可以讓學生在教材學習之后，在拓展課學習中創作跟過年有關的作品，如剪窗花、寫對聯、畫年畫等，使拓展性課程的學習成為道德與法治課堂教學的延續、補充或拓展。

3.“教材+”社會實踐活動

課堂教學的結束并不是教學的終止。盡管一年級的學生對春節拜年、貼春聯、放爆竹等習俗都有所經歷，但這些已有認知和經驗往往停留于表象，學生對于春節習俗背后的文化內涵的認識仍然較為粗淺。我們可以把教材學習與社會實踐活動加以整合，讓學生利用寒假，開展以“尋找年味”“寫（貼）對聯、誦對聯”“穿唐裝”“探究春節習俗的由來”“學學春節交往禮儀”等為主題的系列實踐活動。通過尋訪、資料查閱、行為實踐等，提高學生識別中華傳統文化特征的能力，增強學生認同與喜愛中華傳統文化的情感[1]。

教材不是不可變更的文本，而是包含了多元性和差異性的教學素材，為教師創造性地開發和使用教學資源提供了范例和空間。教師要想借助教材成功地引領教學，就要從傳統的“教教材”的角色轉變為“用教材教”的創造者，結合本地區實際情況，從學生已有的生活經驗、認知水平和教師自身的教學需要出發，對教材內容進行合理的增補、調換、整合，有效地對教材中的學習活動進行改造，甚至是重新設計，努力為學生與教材進行有效“對話” 創造積極的條件，從而實現教材的“個性化”使用。

參考文獻

[1] 金旖楠.解讀教材文化元素，傳承中華傳統文化[J].教學月刊：小學綜合版，2018（11）.

[責任編輯：白文軍]