網上作文自動評閱系統在英語專業寫作教學中的應用研究
——以批改網為例

2020-01-10 08:29:12米曉麗

長春教育學院學報 2019年12期

徐鑫，米曉麗

“互聯網+”和“大數據”已成為時代的熱詞，互聯網及移動終端正影響著人們的生活，改變著人們的思維方式。在互聯網環境中成長起來的大學生更加依賴手機等移動終端，更喜歡使用微博、朋友圈等能夠進行實時回復的網絡工具，更傾向于用文字進行溝通與交流。這些特點使傳統的“講解—寫作—反饋”寫作課程教學模式不能夠滿足學生的學習需求，加之師生比嚴重失調這一目前高校存在的普遍問題，教師很難在完成幾個班教學任務的同時仍然給出迅速、細致的反饋，寫作教學的效果自然會受到影響，導致學生寫作進步緩慢。網上作文自動評閱系統成為解決此問題有效平臺。本文選取國內自主開發的網上作文自動評閱系統——批改網，探討其是否能夠提升英語專業寫作課堂教學效果。

一、理論基礎

建構主義理論。20 世紀中期，杜威(JohnDewey)、皮亞杰(JeanPiaget)和維果茨基(LevVygotsky)等專家從不同層面闡述了建構主義的理論，倡導“以學生為中心”的教育理念。建構主義理論認為教學活動中應注重“情景創設”“協作學習”和“自主學習”，學習者在一定的社會文化背景下，在教師及學習同伴的幫助、支持和協作下，充分利用各種信息資源，最后進行意義建構獲得知識。［1］寫作學習本身就是一個建構的過程，在作文自動評閱系統中，學生可以以班為單位組成學習組，在網上進行互評，與教師進行互動，形成一個利用信息資源進行學習的過程。

自我效能感理論。班杜拉將自我效能感定義為“一種信念，即如果人們知道其行為會導致期待的結果且認為自己有能力完成必要的行為，他們就會成功執行某一任務”［2］。自我效能會激發學習者完成學習任務，形成長效的學習動機。自我效能感強的學習者會積極地采取措施完成學習任務。在寫作教學中，學生的自我效能主要來自對寫作任務的反饋，但在傳統寫作教學中，不論教師還是同伴的反饋都會受到一定的時空限制，自動評閱系統的反饋具有不受時空限制的優點，但其能夠在何種程度上提升學習者的自我效能感仍有待研究。

二、網上作文自動評閱系統及批改網

網上作文自動評閱系統利用計算機技術對作文進行評估與記分，在評分過程中，采用了統計、自然語言處理及人工智能等方面的最新成果。其應用已經有近20 年的歷史。目前，國外比較成熟的作文自動評閱系統有Project Essay Grade（PEG）、Intelligent Essay Assessor(IEA)、Electronic Essay Rater（E-rater）、IntelliMetric、Bayesian Essay Test Srocing System（BETSY）和Larkey的系統。［3］由于具有即時性、互動性等優點，越來越多的國內高校和教師個人用戶開始關注并應用網上作文自動評閱系統。

批改網是我國開發的一款在線英語作文自動批改服務系統，包括學生平臺和教師平臺，學生可以通過系統實時獲得作文得分，并依據系統評語自主修改作文。教師則可以獲得基于內容相關、篇章結構、句子、詞組搭配、詞匯和流暢度6 個維度的學生個體作文評閱參考意見，以及學生群體作文相關統計數據。其操作理念是依托系統研發背后雄厚的語料庫資源和計算機云技術支持，將學生的作文也就是中介語語料庫與系統內置的英美本族語語料進行比對，看兩者之間詞頻、句式的貼合程度，從而給出評閱結果。［4］批改網目前可以在電腦、手機、平板電腦等多終端運行。

三、研究設計

研究目的。旨在通過對數據及學生作文樣本的分析討論以下問題：第一，批改網對學生的寫作能力是否有促進作用？針對不同水平的學生，其作用是否會有差異？第二，自動評分系統反饋能給學生什么樣的幫助？是否與學生期待的反饋一致？

研究對象。實驗研究對象為筆者所在學校英語專業二年級的兩個自然班學生，共56 人。學生英語水平差異較大，大多數處于較高水平的初級學習者階段，在寫作時仍存在大量的語法和搭配錯誤，少數學生可以達到英語專業四級水平，也有少數學習者屬于較低水平的初級學習者。目前英語寫作課程共開設兩學期，每學期32學時，每周2學時。

研究方法。整個實驗過程為期6周，開始于二年級上學期的下半段。每周任課教師會利用批改網教師平臺給學生布置一篇相當于大學英語四級難度的作文，學生利用手機終端在課下寫作并上傳到平臺。每篇作文完成時間限制為一周，在規定時間內，學生可以無限次地修改。同時，教師利用批改網對學生的作文完成情況進行監控，并在下次上課時對其作文進行面對面點評。為了對比學生寫作能力是否有提高，在實驗開始前和結束后都對學生進行了測試。測試時仍以批改網為工具，但學生需統一在有網絡的計算機房完成。為了保證兩次測試題目難度相當，兩次均采用大學英語四級寫作真題，寫作時間為30分鐘，完成后以學生第一次提交的成績為有效成績。所收集到的數據都使用統計學軟件SPSS 17.0 進行分析。同時，為了研究對學生寫作學習動機的影響，本實驗選取部分學生進行了半開放式的訪談，并將訪談錄音進行轉錄及分析。

四、研究結果分析

第一，前測后測數據比較。表1 中顯示的是實驗前后兩次測試的結果比較。兩個班學生最后收集到有效數據50 組，通過均值的比較可以看出，后測平均分高于前測，但針對兩次測試的T 檢驗結果并未發現二者之間存在顯著差異。這樣的結果很可能由于本次實驗樣本數量較少，并未達到一定的統計學意義。實驗時間為期6 周，相對較短，也可能是并未發現顯著差異的原因之一。但后測的平均分在一定程度上高于前測，這說明學生在6 周的時間內寫作能力有一定的提高。由于兩次測試均基于批改網的自動測評系統，可以推測，在實驗時間內，學生的寫作能力在批改網重點測量的幾個要素上有所提升。然而，這樣的假設還需要進一步的實驗驗證。

表1 前測后測平均分比較

此外，研究者依據學生的專業四級成績把學生分為高分組（15 人）和低分組（15 人），并對兩組學生的成績分別進行檢驗，結果顯示，高分組和低分組被試的差異也是體現在平均分上，兩組的后測平均分均高于前測，但分別針對兩組的T 檢驗也并未發現明顯差異。可見，在批改網對不同水平學生的促進作用是否有差異方面，答案是否定的。

第二，提交次數比較。在后測結束之后，實驗者又規定了一定的時間讓被試再次修改論文并提交，并對提交次數和最終得分進行相關分析，得出學生的提交次數和成績在0.05 的水平上相關，且Pearson 相關系數為正值（表2）。

表2 修改次數與修改后成績的相關性

研究結果表明，學生在經過6 周的批改網實踐后，其自主批改能力與作文水平呈正相關，也就是說，大多數學生可以根據批改網給出的修改建議進行作文的修改，并使修改結果朝著有益的方向發展。這與傳統課堂上教師人工批改、學生被動接受反饋的方式不同，學生在提交作文之后得到的反饋是實時的、快速的，而且對作文的修改是主動的。數據呈現結果與半開放式訪談的結果相一致。學生A 在提及修改作文的態度時說道：“在網上修改作文好像玩游戲一樣，每次改一個單詞或一個句子，很快提交了，看到分數有變化，感覺很有成就感。”此外，對高分組和低分組學生批改次數的比較并未有顯著性差異，也就是說，批改網自主修改建議對不同水平的學習者均有一定的效果。

第三，語言錯誤變化分析。圖1是依據批改網數據對被試兩次作文中出現的語言錯誤進行統計的柱狀圖。

圖1 學生寫作錯誤前測后測比較

數據顯示，后測中50 名被試所提交作文的語言錯誤總數下降明顯。最大的差異來自于拼寫錯誤。在前測中，共出現110 次拼寫錯誤，而后測中拼寫錯誤為0。這樣的結果極大地體現了自動評閱系統的優勢。人工批閱時，教師不可能逐一挑出學生的拼寫錯誤進行修改，而自動評閱系統可以在第一時間給學生正確的反饋。相比之下，動詞錯誤和名詞錯誤也有一定程度的減少。

第四，自動評閱系統對學習動機的促進作用。表3 依據批改網自動統計出的數據計算出每次作文修改平均值，已經排除了由于系統問題而產生的不正常提交次數。學生修改作文次數的總平均值為6.21，相比傳統教學模式已經有了很大提高。在傳統模式下，學生提交初稿——收到教師反饋循環中，學生至多有2～3 次的修改，同時耗時較長。學生B在訪談中提道：“有時老師發回的作文點評我并不是十分理解，好多作文上只是橫線和圓圈，又沒有勇氣問老師。而批改網的反饋是很明確的，這樣我就可以自己修改了。”學生C 也說：“寫好的作文大約一個星期才能發回來，再拿到時已經忘記當時是怎樣想的了，自己也懶得再去讀一遍。”

表3 學生5次作文平均修改次數

由此可見，批改網的引入縮短了學生得到反饋的周期，能夠在一定程度上促進學生對作文積極檢查與修改，從而提升他們對自己語言發展的監控意識。

五、討論

通過研究發現，批改網目前對寫作教學的作用主要體現在以下方面。

第一，可以減輕教師的批改壓力，把重心從糾正語言錯誤轉到對學生語言發展的監控和有針對性的教學設計上。

第二，可以利用多平臺的優勢提升學生的學習興趣。目前大學生的特點是手機不離身，與移動平臺相結合的學習方式相對較為新穎，容易激發學生的學習興趣。

第三，及時的反饋可以在一定程度上提升學生的自主糾錯意識。在學生對所寫作文還有印象時及時進行修改，可以提高學生的自我效能感。

第四，教師面對面批改仍是不可缺少的環節。批改網雖然能夠針對一些較為典型的語言錯誤給出評價，但針對作文的主題、連貫與銜接等方面并不能有效反饋。而且學生在得到機器反饋之后，也期望教師能夠給予“認可”式的評價以確定自己的寫作能力是否有進步。