綜述國內外外語課堂教師話語研究情況

■王曉莉

（汕頭大學英語語言中心，廣東 汕頭 515063）

教師話語（TeacherTalk）是教師在課堂中控制課程進程、講授內容并組織學生有效學習的手段，因此深入研究教師話語在大學課堂上的使用情況，包括其數量、質量、內容、方式、類型等就成為了國內外語言學者深入研究的范疇。

早在20世紀50、60年代開始，課堂教學就成為了一個西方語言教育界系統深入研究的范疇(Moskowitz,1968;Flanders,1970；West,1955)。Ellis（1985）提出教師在課堂中使用的話語是具有其特定語言形式和功能的，因此教師話語作為教師組織和執行課堂教學的工具成為了其中一項研究重點。通過大量的實證性研究結果表明，教師話語除了對于學生二語習得，還對于教師調整課堂話語的數量和質量等存在積極影響。為了將國內實證研究更推進一步，本文將研究國內外大學課堂教師話語的使用情況的歷史，并整合綜述相關文獻，著重觀察探討國內大學教師在大學英語課堂中的教師話語使用情況。

一、國外教師話語和外語課堂教師話語研究綜述

早在1970年，Flanders首先提出了教師語言行為分析法，同時為語言交互分析方法（Interaction Analysis）的提出做了鋪墊，將課堂交互語言行為歸類為教師話語、學生話語和沉默行為。在傳統的以教師為主導的課堂上，教師掌握著主導課堂的絕對權力，然而在語言交互分析方法的框架下，教師和學生之間應該是互相作用的，即教師應依據學生在課堂上的表現來調整教學策略，而學生則根據教師采取的授課方式和語言來表現并給出反應。從20世紀70年代開始，更多相關的課堂研究關注點跳出了教師主導的傳統課堂模式，轉向了更真實的小組式學習課堂，該課堂模式更強調由學習者自己來維持秩序和凝聚力（Graddol，1989;Sprague，1993），由此帶出了以課堂互動（classroom interaction）為關注點的互動式課堂。Sinclair和Coulthard（1975）首創了一個用以描述課堂互動的解析架構（Initiation-Response-Follow-up或發起——響應——跟進）來分析教師在課堂中的用語對學生的影響，特別是通過提問來促使學生做出回應，以此讓教師能更全面地了解學生的知識掌握情況并跟進其學習。隨之大量相關研究從各個角度揭示了課堂互動中教師和學生話語的使用情況 (Walsh,2011;Alexander,2008;Mercer&Littleton,2007),從結果來看都說明了教師與學生的課堂語言使用能促進有效的溝通。除此之外，有關教師反饋在促進學生學習方面的研究也層出不窮 (Hattie&Timperley,2007;Harks,Rakoczy,Hattie,Besser,&Klieme,2014;van den Bergh,Ros,&Beijaard,2014)。

在外語課堂上，正如上文所說，早在20世紀50年代開始，西方二語教育學者就開始系統地對教師話語進行了研究，70年代開始就涌現出了更多相關研究（Flanders,1970;Graies,1977;Heznl,1979）。到了 80 年代末，教師語言的研究成果集中體現在教師的教學語言研究方面（湯燕瑜，2003），并對語言課堂教學中教師教學語言進行了類型分析 (Long 1983;Long&Sato 1983;Chaudron1983 等)。90 年代的 Edge、Richards (1998)和Crookes(1993)為了系統深入地探討二語課堂中二語習得的問題，進一步研究分析了語言教學課堂中的教師用語和行為。典型的實證性分析包括了Gaies（1977）所發現的——教師對學生的用語和句法復雜度上相對于他們互相之間的交流更簡單；Long和Sato（1983）特別針對語言課堂上的教師提問進行了探討；Chaudron（1988）的研究專注于師生對話中的話輪轉換模式；Nizergorodcew（2007）對教師基于課堂互動對自我教學語言的修正模式進行了破解。總體來說，這些研究涵蓋了教師語言的語言結構特性與功能分析。

二、國內教師話語和外語課堂教師話語研究綜述

國內教師話語研究起步于20世紀90年代，繁榮于21世紀并延續至今。在回顧國內教師話語研究的文獻綜述中，李華（2007）立足于話語分析理論探討了國內外教師語言研究的歷史發展；黃瑛瑛（2009）認為國內學者的研究重點在于教師話語的語碼轉換以及話語數量和類型；周學恒和鄧曉明（2013）將國內教師話語研究分為三個階段，即從研究教師話語語言本身轉向跨學科交叉視角下的實證研究進一步到對比研究。在以上提及的綜述性論文中都基本提及到了課堂教師話語研究的初始在于趙曉紅（1998）將大學英語閱讀教師的話語量、反饋等內容進行量化統計分析開始的，她首次系統地將教師話語這一概念進行了具體化實證研究。由此可見，國內教師話語研究主要始于外語教學范疇。雖然在國外研究中也闡述了教師話語的研究主要集中在兩個領域——外語教學和專業教育，然而至今為止從相關的論文數量和質量來看，還是以外語類期刊出版的教師話語研究為主。

在外語教學方面的教師話語研究可以分為理論研究和實證性研究。從理論出發，王銀泉（1999）指出了外語課堂教學上教師話語對于學習者語言輸出的重要性；陳勤（2004）從話語輸入/交互與語言習得的角度出發探討了教師話語、課堂角色與語言學習之間的關系；陳秋仙（2007）說明了教師話語研究對二語習得課堂教學效度的學理意義；姜雅秋（2018）認為通過對教師話語的分析能提出教師話語研究的有效舉措。而就如周學恒和鄧曉明（2013）所說，目前外語教學方面的教師話語實證性研究數量遠多于理論研究。張敏（2002）通過對比分析自然言語和教師話語探討了課堂教師話語的局限問題并提出了初步解決方案；周星和周韻（2002）著重通過分析教師話語量、提問方式、交互調整特點和反饋方式來說明教師話語的有效使用對“以學生為中心的主題教學模式”課堂的指導意義；肖肅（2003）和湯燕瑜、劉紹忠（2003）則從關聯理論入手，從認知語用的視角出發，說明了在課堂交互式教學活動中教師話語使用策略的重要性；胡青球、埃德·尼可森、陳煒（2004）和胡青球（2007）探討了教師提問、教師話語量、教師會話結構和反饋方式對學生積極參與課堂活動產生的影響；劉家榮、蔣宇紅（2004）和王曉妍（2013）基于二語習得相關理論框架，研究了大學英語口語課堂中教師話語與學生語言習得成效之間的關系。另外，基于自建語料庫或已建語料庫的英語教師話語研究了小學、初中、高中、大學不同階段英語教師在課堂上使用的話語情況（何安平，2003；咸修斌、孫曉麗，2007；張素敏，2011；閆濤、張麗云，2013）。無論是理論還是實證研究，都為外語教師的教學和科研提供了一定的參考和指導，為進一步的深入調查研究并探索教師課堂話語與外語學習之間的內在聯系，更為精細化的研究和資料搜索尤為必要。

三、結語

中國外語界目前在教師話語方面的實踐研究仍留有大片空白，束定芳（2014）提出過這方面值得研究的課題包括“教師多少語言交流與課堂組織有關？多少是與學生的真實交流？多少可被看作是學生語言學習的有效輸入？教師的語言多大程度上是真實性的，多大程度上是教學性的？”因此，教師話語研究的空缺還有很大，無論是從語言本身的特性或者功能研究，還是從教師或者學生角度出發的需求研究，國內的研究大部分重復國外研究而缺乏因地制宜的創新角度。而在外語教學的方面，相關研究大部分以大學英語課堂教師話語為主，連專業英語課堂教師話語的研究都偏少，更遑論中小學課堂教師話語研究和中外英語教師課堂話語的對比分析，以上所述皆為可進一步研究的方向。