大學英語學術寫作中跨文化修辭意識的培養

陳玉華，曾薇

（廣西大學外國語學院，廣西南寧 530004）

根據教育部2017 版《大學英語課程教學指南》要求，“大學英語教學以英語的實際使用為導向，以培養學生的英語應用能力為重點。 英語應用能力是指用英語在學習、生活和未來工作中進行溝通、交流的能力。 大學英語在注重發展學生通用語言能力的同時，應進一步增強其學術英語或職業英語交流能力和跨文化交際能力，以使學生在日常生活、專業學習和職業崗位等不同領域或語境中能夠用英語有效地進行交流”。 由此可見，學術英語得到了越來越多的重視，學術英語課程已經逐步進入大學英語教學體系，并成為各大高校大學英語改革的焦點之一[1]。當今世界，科學發展已經成為人類社會前進的主要動力，全球化的趨勢讓人與人之間的交流更加密切。英語作為國際交流的主要語言，其重要地位不言而喻，特別是在學術領域，英語已經成為國際學術話語交流的強勢語言，九成以上的國際知名學術期刊和國際學術會議的工作語言都是英語。 然而，多年以來，我國高校大學英語教學的內容多以語言操作為導向，學習內容多于實際運用脫節，忽視了語言的工具性特征，2017 指南明確指出 “大學英語的工具性也體現在專門用途英語上，學生可以通過學習與專業和未來工作有關的學術英語或職業英語，獲得在學術或職業領域交流的相關能力”。筆者發現在大學英語讀寫課上，大學生的寫作能力往往遜色于閱讀能力，很多已經通過大學英語全國四級考試的學生到了大三大四甚至還寫不出一篇內容完整、 條理清楚、邏輯清晰的學術語篇。 這一現象，在各高校大學外語教育中普遍存在，如果不能改變這一狀況，將嚴重影響我國大學生整體上的國際學術交流能力。 因此，該文提出在大學生中培養英語作為學術語境的跨文化修辭能力，構建新的學術英語寫作教學模式，全面而有效地提高大學生學術英語寫作能力。

1 大學英語學術寫作教學的研究背景

對大學英語寫作教學的重視始于20 世紀后20年，經過近多年來的縱深發展，經歷了兩次教學改革，一是基于全國大學英語四、六級為評估手段的分級教學改革，和21 世紀以來使用“互聯網+”以及現代化教育技術，建立計算機和網絡的英語教學新模式為手段的第二次教學改革。 可見，大學英語寫作教學的探索和研究伴隨著中國大學英語教育的發展一直沒有中斷，至今已取得了較為豐碩的理論和實踐成果。然而，大學英語寫作教學的效果一直以來受到各個方面的質疑。 中國學生缺乏英語寫作特別是學術英語寫作的基本訓練，即便是大學英語四、六級作文的訓練也只是一些詞匯句式的淺層次模仿，大多數時候無法脫離漢語語言思維的影響，更不用說能夠準確運用英語作為工具進行學術交流、 研究和論文寫作。 不少學生到了英美國家留學卻難以適應英文課堂寫作要求，中國學者在國際期刊發表英文學術論文困難，對國際學術寫作規則知之甚少[2]。 如今到了21 世紀的第二個10年，在經濟全球化和高等教育國際化的大環境下，國家對具有國際視野和國際競爭力的人才需求日益緊迫，高校各專業學科對大學生的英語寫作能力也有了科研學術交流方面的更高要求，傳統的大學英語寫作教學模式已不能滿足時代發展對人才培養的需求。

在跨文化背景下地方本科高校如何進行大學英語寫作教學改革，本質上需要學生從語言修辭角度對英漢學術語篇進行認識，解決該課程長期以來面臨的“思辨缺席”“修辭缺位”的現實問題，課程改革涉及對比修辭理論、修辭五藝理論、和修辭批評等理論。傳統大學英語寫作課強調以語言（詞匯語法句法知識）傳授為中心的教學模式，使課堂教學過程始終圍繞著為語言而學習語言。 根據跨文化修辭理論的要求，課程要體現學術語言在跨文化語境中的理解及應用，因此必須將語言修辭技能和語言修辭規律有機結合起來，然后以某一學科知識或某一主題來進行的教學，重點體現在兩種文化語境中學術語篇的修辭是如何說服人們形成一定的學術觀點和態度的。 基于跨文化修辭的學術寫作教學體現在以下3點：第一，關注寫作主題和論辯模式，將語言形式學習轉換為語言思辨訓練；第二，以語言學習助力專業科學研究，將語言學習同專業學習有機融合；第三，能夠形成用英語進行學術寫作的習慣，熟悉各類學術語篇的修辭策略，促進學生更深刻理解英漢學術語篇的語言差異，調動學生對學術寫作興趣和積極性。 大學英語學術寫作課程建設也符合人文社會科學和自然科學各門類專業人才的英語教育要求，有機融合科學素質培養、知識培養和能力培養的要求。

2 大學英語學術寫作課程教學存在的困境

筆者所在單位廣西大學大學外語系自2012年起面向全校非英語專業的大學生開設《通用學術英語》、2018年起開設《高級英語寫作》課程，經過8年的教學實踐已經取得了一些教學成績和經驗，通過前期對學術寫作課程教學的調查和研究中，我們發現在課程目標達成度和課程設置上都存在有一定的現實問題。

通過學術寫作課程，我們對該校非英語專業本科生中已經通過全國英語四級考試的學生進行針對英語學術寫作的培訓，內容包括學術語言特征、學術語篇特點、學術推理方式、科學圖表作文、學術論文寫作等。 大學生在學術寫作中表現出來的問題是明顯的：其一，學生的寫作基礎薄弱，即便是通過了全國大學英語四級考試的學生都會出現各種簡單的語法錯誤，更不用能夠寫出學術語篇需要的長句和復雜句式了。主要問題有不會使用學術詞匯、句子結構不完整、句式邏輯混亂、時態濫用和動詞錯用。其二，對學術文體知之甚少，有的甚至還不清楚何為學術語篇，沒有掌握學術寫作的在選詞造句、布局謀篇上的具體方法，更不清楚學術論文的主要結構和組成。其三，忽略英語讀者的修辭習慣，沒有從內容和話語交流機制上對目標受眾進行考察，對英語的學術修辭習慣更沒有認知。 在不少學生習作中學生仍然按照漢語的學術修辭習慣進行逐字翻譯，造成文章內容很多不知所云，嚴重影響交流的效率。 其四，95%以上的學生表示，除了考試需要，基本沒有機會接觸和撰寫學術語篇；相對而言，研究生在畢業階段會接觸到論文在國際期刊上發表，但多多少少都會遇到因為語言問題而無法將自己最新成果發表的窘境。

大學英語學術寫作教學的課程設置上也有局限性：其一，課程設計上，學術英語寫作課開設的時間普遍定在大學英語后續課程或是選修課程當中，處于學生水平的擔憂，無法讓每個學生都能在大學一年級就接觸學術寫作課程。事實上，英語學術寫作能力的培養不是一蹴而就的，需要一個漫長的過程，所以對于大學生來講，在能力允許下應該越早接觸越好。 其二，課程內容方面，英語學術寫作教學應該以基礎英語寫作為基礎，在學生掌握好大學英語寫作的基本功后，以學術閱讀為輔助了解學術語篇的文體特征、修辭特點和行文結構[3]。 根據學術寫作的不同類型，總結相應的學術選詞，學術句型和學術語篇的結果框架； 讓學生熟悉學術發現的過程和學術總結撰寫的規律。 能夠初步以英語為工作語言撰寫符合目標受眾理解模式和認可接受的學術語篇。其三，課程目標上，克服傳統學術英語教學中單一教授學術寫作技巧和模板的弊端，通過培養學生的跨文化修辭意識，逐步認識漢英學術話語在修辭習慣上的差異，有意識地克服母語漢語思維對學術表達產生的負遷移影響； 學習目標語英語學術話語的修辭規律，有效地實現跨文化語境下國際學術交流。

3 跨文化修辭學與跨文化修辭意識培養

以對比修辭學為理論來源的跨文化修辭學為大學英語學術寫作課程提供了理論支撐，跨文化修辭學關注二語寫作由來已久，以Kaplan 的研究模式最為突出，其通過對比母語與二語在修辭上的差異來指導寫作實踐。 Bloch 認為Kaplan 的研究是“對二語寫作領域唯一最重要的貢獻”，主要是由于其將寫作研究從句法層面上升到語篇修辭層面。 由于各個文化中的寫作習慣很大程度上是由修辭習慣決定的，跨文化修辭視角可以通過對比各語言間的修辭習慣、修辭方式、修辭原則和修辭內容等的差異，以此促進大學英語學術寫作的教學與實踐。同時，在學生中培養跨文化修辭素質也是勢在必行，修辭傳統在東西方都由來已久，認為修辭素質是人類生存的基本素質之一。在國際學術舞臺上，擁有良好的跨文化修辭意識的高級人才能夠更有效地使用學術論辯手段，合理安排組織學術話語信息，以國際話語受眾認可的方式傳遞出去，最終能夠勸說國際學者理解學術思想、承認學術價值并提高其學術影響力，這是作為我國學術界后備人才的大學生應該必備能力之一[4]。 可以說修辭意識的培養是繼往開來的實踐，適合任何時代、任何文化背景。雖然我國研究學者如胡曙中（2004）、鞠玉梅（2008）、劉亞猛（2018）等都曾提出過以西方修辭思想指導大學生創造性修辭論辯活動的設想。但是，目前國內高等教育尚未對大學生跨文化修辭意識提高引起足夠的重視，大學生學術寫作能力培養中跨文化修辭模式的教學嘗試尚未得到證實和實施。

4 大學英語學術寫作教學模式改革——基于跨文化修辭的思考

基于以上分析，我們有理由認為在圍繞提升大學生跨文化修辭意識的基礎上，大學英語學術寫作教學新模式可以從以下幾個方面進行思考。

（1）在大學生入學階段就要專注提高同學生學習西方修辭知識的興趣，可以在基礎英語階段展開漢英修辭對比的語言實踐活動，特別是通過閱讀各領域英文學術語篇，引導學生習得和內化英語學術語篇的語言特征和文體特點。通過小組討論、組員互評、教師點評等形式，在培養學生良好的跨文化學術修養和學術修辭習慣，例如，要在學術語境下明白我們怎么說，別人怎么說，我們怎么說才能勸服別人等[5]。盡管二語學習者多少會受到母語修辭習慣的影響，但是教學要注重個性化，讓他們不僅能夠辨識到外部形式上的差異，更應掌握學術語言運作的內部規律，是教學實踐落實到對西方學術修辭語境的深入解讀上來。

（2）采取教師與學生互動的模式，學生按照要求做讀書報告、課題總結、調查報告、學術摘要、訪談記錄等簡單多樣的實戰型寫作訓練，并且將使用到的修辭知識做出記錄和反饋。 教師在學生完成既定學術寫作任務的基礎上，對學生習作進行個性化的點評，主要在修辭對比的基礎上，讓學生對所學的寫作技巧得到全面地掌握。 同時通過實驗組和對比組在跨文化能力測評、 調查問卷、 反思反饋等方面的比較，找尋提高學生跨文化能力的有效途徑。

（3）創建泛在化學習環境，讓跨文化修辭意識成為學生自主探索英漢學術寫作差異成為教學改革的新方向。 泛在學習是基于多種網絡平臺技術即時學習系統，泛在化學習的互動性更強，有利于學生充分利用課后時間開展自主個性化學習、 積累碎片化知識。隨著互聯網絡和移動學習的普及，學生獲取知識的渠道不再是單一維度上的，而是多元化和泛在化的。 以對比修辭為基礎的跨文化修辭能力需要學生及時接觸、體驗和更新學術知識和資料，發揮學生的主觀能動性也是學生進行科研學習的內容之一。 通過主動探索和分析，學生能夠更好地內化漢英學術語篇的在修辭上的本質區別，溝通文化習慣所產生的差異；同時隨著當今科技頻繁更迭，不同專業不同研究方向的學生更容易接觸到自己該研究領域的英文前沿論文，無疑對后續學術學習有很大的促進作用。

（4）學術寫作實踐上需要恰當使用MT 機器翻譯技術輔助學術寫作學習，大多是科技人員都或多或少使用過機器翻譯對其論文或文獻進行過編輯。作為現代信息技術的杰出成果之一，人工智能機器翻譯能提升學術寫作效率，降低錯誤率。雖然機器翻譯有明顯優勢但弊端也是十分明顯的，那就是機器無法替代人腦思維，在進行雙語轉換時，機器翻譯文本往往邏輯混亂，條理性和可讀性差。學生在使用機器翻譯輔助寫作后，要以文化對比修辭為指導思想，更好地對機器翻譯文本進行后期編輯和修正，使文章更符合目標語言的學術語言規范、 學術語言表達習慣和學術語篇類型慣例[6]。

（5）在大學英語課程普遍壓縮課時的背景之下，積極采用線上線下混合式教學形式可以保證學生在學術語言知識習得和學術語言運用實踐能力上的共同發展，通過線上慕課對英漢兩種語言在不同學術語境中的差異進行語言知識習得，線下則對對應知識點落實運用與實踐。 混合式教學能夠有效突破傳統大學英語寫作課程以四、六級寫作訓練為核心的局限性，依托學生的知識學習，以英語為媒介來實現傳統課堂同虛擬課堂，傳統寫作方式同科學寫作方式的有機結合，保證課程要素有效互動，推進大學生的英語學術寫作能力能夠可持續性的進步和發展。

5 結語

綜上所述，跨文化修辭意識是大學生在科研學術領域必須具備的能力，是溝通英漢學術話語交流的關鍵路徑之一。 關注大學英語學術寫作中跨文化修辭意識的培養應該成為大學英語改革實踐的一個重要研究方向。應通過多元化教學實踐、師生互動模式、 泛在學習等以及線上線下混合式教學形式來提高大學生在英語學術寫作中的跨文化修辭意識，克服漢語學術寫作習慣產生的負遷移，從而讓學生從本質上更好地掌握英語學術寫作的風格和特征。