地方理論與風景書寫在創意寫作教學中的啟示與應用
——以武夷學院為例

魏維

（武夷學院人文與教師教育學院，福建武夷山 354300）

近年來，創意寫作作為一門學科在中國逐步發展與成熟，研究者們開始從不同角度對創意寫作學科做出闡釋。在已有的研究成果中，鮮有從地方與風景的角度來論述創意寫作教學的。

“地方”是人文主義地理學提出的一個重要概念，人文主義地理學所指的地方“是一種用來表達對世界的態度的概念，強調主體性和體驗，而非空間科學的冰冷、僵硬邏輯”[1]在文學寫作中，以地方為題材的作品構成了現當代文學最重要的部分。“風景”問題一直是一個世界性的文化命題，同時也是涉及到人類諸多精神領域的命題，而文學中的“風景”關涉文學的審美標準與社會價值的研究。

關注地方與風景，探討二者的內在聯系及其在高校創意寫作教學中的作用，對于當下的創意寫作教學具有重要意義。

一、個人化的地方感受與創意寫作教學

當下創意寫作的主要教學模式是以工坊為組織單位，以課堂寫作訓練與課后作品為考核內容。創意寫作提出作家是可以培養的，人人都可以成為作家。但在人人寫作的當下出現了大量同質化的作品，過分地關注情節與技巧有可能讓學生陷入文字游戲而無法自拔。面對來自全國各地，甚至全世界各地（各國留學生正逐步邁入中國高校的專業課堂）的學生，提供什么樣的寫作主題成為引導的關鍵點。無論學生們來自城市或是鄉村，他們身處的環境是交融抑或是閉塞，都普遍存在無事可寫，無情可抒的焦慮。在這樣的背景下，人文主義地理學者們關注的地方的感受價值顯然對于高校的創意寫作教學來說具有很大的意義。地方是最容易激發學生情感，并令其快速進入創作情境的主題。

對于高校學生來說，能讓他們產生地方感的空間主要有兩種：一是家鄉，二是校園。其中的側重點應該在家鄉。可以說，作為寫作主體的高校學生，他的全部經驗與記憶幾乎來自于他出生并成長起來的地方。但是他們的地方感往往被遮蔽了。這就要求創意寫作的教學者打開這種遮蔽，引領學生進入記憶，調動個人經驗，呈現出個人化的地方感受。而這也正是創意寫作所要尋求的。

二、風景、地方與個人經驗

創意寫作要培養作家，不得不考慮當下的文學現狀，思考當下文學創作面臨的問題。創意寫作教學提出模仿，而在以百年鄉土文學為主要模仿對象的當代文學中，“風景”書寫問題是不容忽視的。

丁帆在《新世紀中國文學應該如何表現“風景”》一文中指出“就審美角度來看，‘風景描寫’已然成為人類文明遺產和文學遺產的一個重要組成部分。”[2]這里所指的風景描寫不是簡單的自然風景的描摹，而是被發現的風景。日本學者柄谷行人認為“風景，自古以來就存在。特別是在中國和日本，于文學和美術領域曾有對自然風景的描寫，可是，這并非作為風景而被描寫的。……然而，我所謂的‘風景’并不是這些東西，而是通過還原其背后的宗教傳說或者某種意義而被發現的風景。”[3]

柄谷行人認為“風景是和孤獨的內心狀態緊密連接在一起的。這個人物對無所謂的他人感到了‘無我無他’的一體感，但也可以說他對眼前的他者表示的是冷淡。換言之，只有在對周圍外部的東西沒有關心的‘內在的人’(inner man)那里，風景才能得以發現。風景乃是被無視‘外部’的人發現的。”[3]

由此可見，無論是人文主義地理學中的“地方”，還是近代文學“風景”的發現，都與人，尤其是內在的個人密切相關。因此，挖掘個人經驗，開發個人對于地方和風景的獨特的發現，應該成為創意寫作教學研究的關鍵點之一。

丁帆在論述新世紀中國文學時曾援引美國社會學家溫迪·J達比的著作《風景與認同——英國民族與階級地理》中的理論，對中國文學“風景描寫”的狀況做出分析，他認為“民族的文化記憶和文學的本土經驗是‘風景’描寫根植在有特色的中國文學之中的最佳助推器。”[2]其中民族的文化記憶和文學的本土經驗脫離不開地方，脫離不開地方中的風景。由此可見，調動文化記憶與本土經驗，在地方中發現風景，發現內在的人，不但是創意寫作的問題，更是整個中國文學的問題。它應引起高校創意寫作教學與研究者們的關注。

三、地方理論與風景書寫在創意寫作教學中的運用

人文主義地理學中的“地方”，與近代文學“風景”的發現對于創意寫作教學在挖掘個人經驗上賦予了重要意義。那么，在具體的創意寫作教學中應該如何利用這兩方面激發學生的創意，從而創作出優秀的作品，筆者試提出以下幾條路徑：

（一）提供地方與風景寫作的國內外經典文本作為參照

創意寫作不反對模仿，甚至提倡、鼓勵模仿。當代作家很難在完全不受他者影響的情況下進行創作。那么對于學習創作的大學生而言，問題的核心便在于確定模仿的對象。在教學過程中教師應該根據自己的研究興趣提供不同方面的經典文本給學生們立起創作的標桿。而地方的書寫與風景的寫作就是其中一個絕佳的切入點。

筆者從人文主義地理學家段義孚的《戀地情結》，美國學者溫迪·J達比的《風景與認同：英國民族與階級地理》，英國學者西蒙·沙瑪的《風景與記憶》，日本學者柄谷行人的《日本現代文學的起源》等著作中梳理出關于地方與風景書寫的部分現代經典的代表作家。詩歌部分代表作家包括美國的艾略特、桑德堡、肯明思，英國的華茲華斯、柯勒律治、騷賽、布萊克、拜倫、濟慈和雪萊等。小說部分代表作家包括俄國的托爾斯泰和陀思妥耶夫斯基，英國的伍爾夫、喬治奧威爾，法國的阿爾貝·加繆，日本的國木田獨步、夏目漱石等。其中《戀地情結》第五章《個人的世界：個體差異與取舍》特別談到了俄國作家托爾斯泰和陀思妥耶夫斯基在寫作莫斯科時的不同風景書寫，適用于創意寫作課程具體文本的比較分析。

國內的地方風景書寫首推魯迅與沈從文。謝有順在《小說中的心事》的《從密室到曠野的寫作》一篇中談到“二十世紀以來，風景寫得最好的作家，我以為有兩個：一個是魯迅，一個是沈從文。”[4]謝友順談到的“風景”就是近代風景理論中的風景，而非單純的自然環境的描寫。他認為魯迅的小說展現的是蒼涼的風景畫，如《社戲》《故鄉》等，而沈從文筆下的風景則是獨特細膩的，他用自己的眼睛去看，去發現。如《邊城》《長河》等。此外茅盾、郁達夫、廢名、姚雪垠、孫犁等現代小說家在風景書寫上有大量的經典之作。

如今，京派、海派、西北作家群、東北作家群、里下河作家群等具有顯著地域風格特點的作家群，阿來、張煒、遲子建、王安憶、畢飛宇、金宇澄等重要作家的作品中都呈現了大量的地方書寫與風景書寫，在具體的課堂講授中，筆者開設了“重讀魯迅”、“阿來的風景書寫”等專題，為學生講授地方書寫、風景書寫如何在文學作品中展開。通過細致深入的文本分析培養學生的風景書寫意識，引導學生進行有效的風景書寫。

（二）設置戶外課堂，強化訓練學生的觀察力與感知力

在地方與風景書寫的經典作品中我們不難發現，在作家們的筆下，一直有一個活躍著的感官世界。他們寫作時總是開放五官，用視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等感受周邊的世界，謝友順認為當代小說單調乏味的主要問題在于作家們對物質世界、感官世界越來越沒有興趣，作家們忙于講故事，卻忽略了世界的另一種豐富性。因此在創意寫作的教學過程當中通過開放五官，以人類普遍擁有的官能感知、通感和語言來入手描述地方的感受價值是非常必要的。創意教學者們可以利用各自的地域優勢來強化這種觀察力與感知力的訓練。

以武夷學院為例，戶外課堂活動的開展一直是近年來寫作課程教學的重要組成部分，這里的戶外包括校內與校外，教學者們可以根據自身條件來進行選擇與實踐。武夷學院戶外課堂選用是校園觀察。戶外課堂活動以工作坊小組為單位，選擇校園中某一處進行定點觀察，定點觀察之后再做移位觀察。觀察過程中做觀察筆記，主要記錄視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等感官體驗，要求至少運用一次通感。在語言中，通感體現了個體感知的關聯性。通過通感，學生可以獲得一種生動的感知并能產生共鳴，對于青少年來說，這是一種優勢。它幫助他們去定位自己或聚焦其他事物。

段義孚認為“人們對美的意識往往來自于突然開啟的過程，它很少受既定習俗的影響，也與固有的環境特征無關。無論多么熟悉、平凡景象都可能展現出平時難得一見的特質。而對現實事物的重新審視往就是一種審美體驗。”[5]

因此，戶外課堂的教學關鍵點就在走出教室，利用戶外的環境，讓學生們親近自然，通過重新審視外部世界來提高學生的觀察力與感知力。觀察力與感知力的培養從深層次來說是一種意識的培養。學生們不是不會觀察，不會感知，而是缺少觀察和感知的意識。通過開展戶外課堂，由教師或作家帶領學生去看、去聽、去觀察和感知，學會從日常的熟悉的現實事物中獲得新的審美體驗。如果一個學生能把個體經驗與記憶和他自己對景觀的欣賞聯系起來，那么這種審美就會變得更具個體性和持久性。這也是激發其創意思維的重要前期準備。

（三）注重田野調查，關注地方方言與創意寫作之間的關系

戶外課堂活動的開展旨在培養學生觀察與感知外部世界的意識。對于學生來說，一次或幾次戶外課堂是遠遠不夠的，由于課程學時的限制，他們也不可能依靠課程的學習完成自己的觀察和感知訓練。因此，課外的田野調查顯得很有必要。這里的田野調查地點主要指向是學生出生成長起來的家鄉，即地方。

戀地情結是段義孚人文主義地理學理論中的一個關鍵詞，它廣泛且有效地定義人類對物質環境的所有情感紐帶。段義孚認為也許人類對環境的體驗是從審美開始的。美感可以是從一幅美景中獲得的短暫快樂，也可以是從稍縱即逝但豁然顯現的美之中獲得的強烈愉悅。人對環境的反應可以來自觸覺，即觸摸到風、水、土地時感受到的快樂。但更為持久和難以表達的情感則是對某個地方的依戀，因為那個地方是他的家園和記憶儲藏之地，也是生計的來源……當這種依戀的情感變得很強烈的時候，我們便能明確，地方與環境其實已經成為了情感事件的載體，成為了符號。[5]

在近幾年的學生作品中，學生們通過有意識的課外田野調查與素材收集創作出的作品逐漸增多，且取得了不俗的成績。在這些作品中，他們往往通過地方的風景書寫來表達情感。

2017級中文專業學生許凡的散文《遺夢一傘收》《跑王》（發表于《泉州文學》2019年第5期），小說《閩箏》（發表于《廈門文學》2019年第7期）書寫的或是閩南的民間生態，或是即將消失的民間非物質文化遺產。她的作品中地方與環境成為所有情感事件的載體，而情感的變化是通過風景的書寫傳達出來的。

筆者援引小說《閩箏》中的兩個片段來展現這樣的變化。

彈《綠楊行》她也想不到師父說的春光無限好，彈《蕉窗夜雨》她想到的是天寒地凍里，她同桌穿著棉褲棉襖，手抄進袖口里，頂著一臉高原紅在街上要飯。哪有什么師父說的北斗暗，花窗外，芭蕉葉上瀟瀟雨，一葉葉一聲聲，空階滴到天明的詩情畫意。而且詔安哪有什么江南細雨，一起就是臺風雨。

四果突然就懂了詔安箏曲里的感情，那些曲子里的顫音，就像婦人去拜開漳王時肩上挑著兩擔貢品時扁擔的起起伏伏。深夜的雨落在水仙上，青綠的長葉折彎又彈起，那是婉轉纏綿的上下滑音。一行一句的點音，像一片片碎彩瓷，錯落在燕尾屋脊。

《閩箏》講述的是少女四果與閩南詔安的“張家箏”之間的故事。在小說的中部與結尾的兩個段落里，主人公四果從詔安箏曲的不理解到理解了其中的感情，作者將情感的變化與閩南的風雨、婦人肩上的扁擔、燕尾屋脊融合在一起。在風景書寫中，個人記憶、體驗與文化認同是交疊在一起的。

而如何將對地方的依戀轉化為風景書寫并呈現在文本中，方言的運用在其中顯現出了優勢。美國學者溫迪·J達比認為“當風景與民族、本土、自然相聯系，這個詞也就具有了‘隱喻的、意識形態的效力’，這種效力是由于‘一個民族文化的本質或性格與其棲居地區的本質或性格之間，發展出了一種更恒久的維系’。表達這種更永恒的維系的方式之一就是本土語言或母語。”[6]

就現有的教學經驗而言，在地方的寫作中顯露出突出優勢的往往是來自地方方言較為強勢的地區的學生。部分同學也有意識地將方言融入創作。2015級中文專業學生龍其麗的《天快亮了》《迷霧森林》《稻花香》《偷狗人》等一系列小說作品書寫的均是廣西的民間生態。在龍其麗的中篇小說《天快亮了》（發表于《延平文學》2019年第4期）的具體寫作中，風景的描寫在小說中有著不容忽視的作用，甚至參與了整個小說的敘事建構，方言寫作更成為建構作品的一項重要組成部分。

《天快亮了》講述的是廣西一個客家村落里的民間故事，作者開篇就是大篇幅的風景描寫。

天色將明時，霧氣將村莊吞沒。遠方蒼翠的山林，像是被浸在深水中，影影綽綽。羊腸小道上，阿南走在最前面，手里牽著盲婆，像牽著一坨死氣沉沉的黑霧。這團黑霧正落著碩大的雨滴，將地面砸出一個個大洞，它緊緊地籠罩著她，試圖將她扯入無盡的黑暗。

霧氣、山林、雨滴貫穿在整部小說中，霧氣中若隱若現的村莊里被遮蔽的是真實而具體的個人。作者用少女阿南的眼光將阿婆張秀蘭、盲婆、蒙勾、四斤等鄉村中的平凡生命與神靈、土地勾連，讓阿南在阿婆的葬禮中獲得新的生命體驗。

村里人便眼熱（眼紅），講有錢能使鬼推磨，他也莫怕（不怕）帶個鬼回家咧。另有人嬉笑道，叼你老母，講不定（說不定）是個靚水（漂亮）的女鬼呢，晚上還能摟在床上睡覺，你講是莫是（是不是）。有女人聽見了就黑紅著臉罵對方“唔知羞”（不知羞）。

一個僅百余字的段落，用到的客家方言就有6個。整篇小說將大量的客家方言詞語運用到敘述與人物對話中，將讀者帶入獨特的客家風景，可以說方言在一定程度上參與了敘事的建構。

近年來，方言的保護性調查研究工作在全國范圍內開展，方言因其承載的民族與地方記憶而備受重視，大量的口頭文化在調查過程中被記錄與保存下來。文學創作者如何利用語言學者收集到的第一手素材來進行創作，這是另一個可以展開的話題。對學生而言，如何在地方方言被逐漸弱化的狀態下通過田野調查來獲得第一手資料，來調動個人記憶與生命體驗，來收集廣闊大地中他人的生存狀態、言語狀態顯得十分重要。這里所說的田野調查并非專業的方言調查，而是通過記錄當地人獨特的語言表達方式來再現或還原地方與地方的風景。地名的調查與記錄也是不可忽視的一個部分，因為風景與語言的聯系往往通過地名的記憶和隔絕狀態得以保持。而個人的地名記憶，“是對個人內心疏離或異化的認知”。[6]因此，在具體的教學過程中筆者重視以家鄉為主題的非虛構寫作，指導學生利用假期完成對于家鄉的記錄，其中尤其重視對地名、方言詞語、語法表達方面的記錄，以收集創作素材。

四、結語

創意寫作教學如今更多地是在課堂范圍內的探討，人文主義地理學中的“地方”與風景的相關理論則啟示著創意寫作教學的一種轉向的可能性。在發掘學生的個人經驗、記憶上對地方與風景的關注是不容忽視的一個方面。而地方與風景的發現，實際上是內在的人的發現，它要求文學創作者調動具有微妙性與復雜性的個人經驗，并在文學創作中合理開掘記憶，從而在創作中產生民族認同感及社會認同感。這不僅是創意寫作教學中可利用的方法，更成為創意寫作教學的意義所在。