高職院校教師教學文化的反思與建構

朱小峰

（浙江商業職業技術學院 宣傳部，杭州 311053）

2012年7月，教育部發布《關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知》（教高司函〔2012〕107號），明確將“推動營造重視和研究教學的氛圍，建設具有本校特色的教學文化”作為國家級教師教學發展示范中心建設的重要內容之一。隨即，一批本科名校，如廈門大學、上海交通大學、北京師范大學等，紛紛將“弘揚優良的教學文化”“傳承和發揚大學教學文化”等作為教師教學發展中心的建設目標。近年來，“大學教學文化”更是成為國內高等教育界所廣泛關注的熱門話題。教學文化是師生共同創造和共享的文化，是師師之間、師生之間和生生之間，通過教學交往互動形成了獨特的教學價值觀念、教學制度規范以及教學行為習慣，是多向交流建構起來的教學生活方式[1]。具體而言，教學文化作為學校整體文化的一部分，是由學校管理者、教師和學生在教學實踐中形成，并提交共享的教學思想、觀念和價值觀。

一、大學教學文化的價值

大學教學文化是學校教學文化中的最高層次。相對于中小學而言，大學教學文化無論是在內涵還是功能上，都更為豐富和全面。概括起來，大學教學文化主要有三大價值。

1.教學文化有效整合教師教學理念

大學是教書育人的地方，教學應該成為其工作重心。但是，出于職稱評定、津貼補助等功利性考慮，相當一部分教師將教學作為自己的副業，把自己的主業定位在科研方面，造成了教學科研的本末倒置。在實際教學中，這些教師往往將教學變成“獨角戲”，既不考慮教學對象的特點，也不注意在教學中觀察、收集學生的實際教學反饋，師生難免變得對立。教學文化的構建，則可以有效整合教師教學理念，督促教師重視教學的地位，重視對于教學——包括教學本身以及教育對象的研究，師生在教學互動過程中經由對話、理解、信任而形成一種合作關系，有利于良好教學效果的產生[2]。

2.教學文化合理制約教學管理制度

教學管理制度是教師教學行為的規范和指南，決定著其教學內容和教學過程的設置安排。然而，教學畢竟不是機械性的操作，是鮮活的教師和學生之間的知識互動。所以，教學管理制度要留給教師足夠的自主決策空間，讓教師可以運用教學經驗和教育機智，靈活地對原先設定的教學內容和教學過程進行合理調整，避免僵化引發的教學失敗。

實際的大學管理工作中，教學管理部門與教師在教學自由度問題上存在“矛盾”：教師希望能夠根據實際情況，靈活地處理自己的教學進程；而教學管理部門則希望教師能夠按照已經預設并提交的教學安排，精準地完成教學，不容許教師個人的變更行為。教學文化的引入，有助于將教學管理過程合理柔性化，可以有效制約教學制度對于教師教學的過度“控制”，避免因為教學規范過于死板而引發的情緒對立，也避免出現教師因為畏懼教學制度的約束，在教學安排和實際教學進度之間徘徊不定的窘境。

3.教學文化深刻影響教學環境

教學環境是指影響學校教學活動的全部物質條件和精神條件包括班級規模的大小、座位模式的設置、班級氣氛的優劣、師生關系是否和諧等。良好的教學環境可以有效調節教師的教學情緒，提高學生的學習積極性，保障學校教學工作的順利開展。教學文化作為學校整體文化中的一部分，對于學校教學環境的塑造影響深刻。例如，教學文化如果強調生命教育，學校的教學環境對于綠化和環保的要求，就會凸顯出來，學校學習場所、運動場地的植被和園藝設施就會給教學活動增添生機和活力。又如，教學文化如果對創新性的追求較高，則教學設施的選擇、教學場所的布置方面，就會著重體現出對潮流性元素的重視，同時，學校對于教師的教學設計的要求中，也會融入更多創新理念的要求。

二、高職院校教學文化的不足

高職院校作為偏重教學型高校，教學文化建設本具有得天獨厚的條件，因為學校整體大學文化氛圍的不足，以及學術建設上的貧弱，導致了其教學文化上和本科院校相比，從理念的凝聚到實踐的推行，都顯得較為滯后。

1.教學理念理解不足

教學理念是教師教學行為的思想引領，是教育者通過觀察自己或他人的教學實踐所生成的對課程內容、教學方式、教學能力和學生特性的抽象性認識。

現代高校教學理念是教學實踐的產物，其核心要義是從教育對象（大學生）的需要、興趣、經驗和活動出發，充分利用他們探究知識和表達想法的訴求，組織他們開展活動，引導他們最終掌握更抽象的文化及其社會意義。現代高校教學理念的核心重在指導大學生學會學習，鼓勵他們積極參與學習過程，嘗試獲得并運用信息的各種渠道，安排好自己的學習步驟，尋找并固化適合自己的學習方式，把當前的學習與未來的教育或工作需要結合起來[3]。

目前的高職院校大部分是由中專或技校升格而成的，其偏重于單一技能型的人才培養格局，決定著學校對于教學的理解也相對狹隘，把課堂教學和實訓作為教學的全部。實際上，教學是教師與學生通過主體間的交流與互動，從而實現學生發展目標的一種特殊社會實踐活動。這種特殊社會活動的終極目標，正是指向一種學校整體教學文化氛圍下所形成的全面化育人成果。也就是說，高職院校的教學不應該囿于課堂教學和實訓環節，而應該包括教師與學生之間、教師與教師之間、學生與學生之間發生的所有關于學習上的聯系和結果。這種對教學的深刻理解，對于長期以來習慣于把課堂理解為教學全部的高職院校來說，是很難達到的。

2.教學研究能力較弱

教學是學校的中心工作，教學研究也理所當然是學校工作的一個重要方面。教學活動是人與人之間的一種知識性腦力互動，其本身非常復雜，教師必須要圍繞這種活動開展多方面的研究，包括知識體系的豐富與完整、教學對象的個性與通性、教學方法的擇取等，都必須成為教師調查與思考的范疇。換句話說，沒有充分的教學相關研究，教師很難直接駕馭課堂，很難直接有效傳授知識。而且，作為教師的一種獲得性學習過程，開展教學研究也是促使教師自我提升的一種源動力。

科研和教研，同屬于知識的深度開發以及理論體系的邏輯建構。因此，高校科研工作的發展水平，同樣決定著教研工作的成果厚度。因此，高職院校科研水平的弱化，難以避免地就會形成連鎖反應，造成教研水平的不足。而教學研究能力的不足，以及相關成果的缺乏，在很大程度上限制了學校管理層以及教師對于教學的認識水平，造成學校在整體教學管理上，教師在自身的教學安排上，都僵化封閉、流于膚淺，往往在低水平徘徊。

3.教學學術共同體缺失

教學學術是教師教學專業發展的邏輯基礎和理念基礎。教學是教師的第一要務，教師要想在教學上實現可持續性發展，必須把漫長的教學生涯過程轉化為持續性的學術發現和積累過程，教師教學學術的發展應該是一種共同發展[4]。教師應該定期與同行就教學問題開展交流，大家對彼此的教學能力有充分的認識，在開展教學評價的時候，就會清晰地給予真實的答案。通過這種由教師同行組成的教學學術共同體，教師可以更多地了解自己的教學，從而提高自身教學能力，提升學校的教學質量。

因為目前高職院校的教師教學發展中心普遍處于待建或初建狀態，導致教師的教學多為個人化行為，教師自己的教學過程反思、教學成果經驗，既不愿意也沒有能力開展分享。因為缺乏和同行之間的交流和溝通，教師教學上的這種孤立狀態，不僅阻礙了教師個人的教學成長，也助推了學校的教學失意。教學行為過度個人化最可能導致的結果，就是教師寧愿選擇相對安全的保守落后教學方式，并墨守成規，盡管這種方式效率很低。

三、高職院校教學文化的建構

既然教學文化決定著學校整體教學質量，決定著高校人才培養工作的成效，高職院校也應將教學文化的建設作為一項重要的工作去推動落實。這種推動，從效率的角度上說，應該是一種自覺行為，是學校管理層與全體教職工所共同持有的傾力于教學的理念和行為態度。

1.強化教學理論學習，保持教學理念的更新

教學理念對教師的教學行為具有指導作用。沒有教學理念作引領，教師的教育行為會陷入盲目狀態，表現為無約束的隨意性；沒有先進的教學理念作指導，教師的教育行為就會產生反效果，即做得越多，越與時代脫節，越難以生成效果。卓有成效的教學理念不會自己憑空產生，必須要通過大量的理論學習來獲得，并通過反復的實踐來加以驗證和推行實施。而且，教學理念是一個動態的發展過程，需要不斷進行更新，否則就會失去與教育時代背景同步，從而對教學行為形成反向的阻滯作用。

一方面，高職院校領導者和管理層，應該將教學理論的學習列入學習計劃。除了要求圖書館不斷購入教學研究類的圖書之外，還要將教學理論的學習和研討，融入到學校層面和學院（系部）層面的理論學習內容中，以此在全校形成一種濃郁的教學理論學習氛圍。

另一方面，教師自己也應加強教育理論的學習，不斷引入教學新思想、新概念到自己的教學過程中，從而適應教育新形勢的發展要求，提高教學效果。除了閱讀紙質圖書、期刊之外，教師還可以通過關注相關的公眾號，通過同行之間的業務交流，獲取相關的教學理論研究資料。值得注意的是，教學理論的輸入必須要有輸出作為匹配，也就是說，教師在占有教學理念之后，必須要將其用來指導自己的教學實踐，否則，理念就會失去應有的價值。

2.激勵教師開展教學研究，提升學校教研水平

對于高職院校來說，教師教學研究水平提升的最佳路徑有兩個：一是通過教學考核的辦法，激勵教師開展教學研究，如將教改課題、教改論文、教研報告等列入考核內容，設置好合理的權重，以考核為杠桿，推動教師關注教學研究并付諸行動；二是通過獎勵的辦法，將教研和科研等同看待，鼓勵教師以從事科研的積極性開展教學研究，如可以將教改項目、教材建設成果、教師自己的專業技能比賽以及指導學生參加技能比賽的成績等，折算成科研獎勵分，并予以同等的津貼補助，形成有力的教研激勵作用。

實際上，教研和科研并不矛盾，互相之間也并沒有干擾，而且科研能力還可以助推教學能力上的提升。教師的科研成果，作為一種專業智力活動成果，可以用來反哺教學，即教師將個人的科研過程和發現，引入教學中，既能夠豐富教學內容，也能夠提高教師的個人教學魅力，從而吸引學生更加主動地參與到教師主持的學習過程中去。

3.激活教師教學發展中心功能，建設教學學術共同體

目前，國內普通本科院校教師教學發展中心的建設都基本到位了，高職院校教師教學發展中心的建設也已經開始啟動或完成初步建設。作為教師開展教學學術交流的最佳平臺，無論其組織建制的形式如何，基本都以提升教學能力、提高教學質量為目的，通過搭建教學交流與資源共享平臺，解答教學疑惑、解決教學困難、創造和諧良好的教學環境等途徑，為廣大教師提供教學服務，著力打造高水平的教師隊伍。因此，高職院校在教師教學發展中心的建設過程中，一定要充分激活其教學學術功能，提升教師的教學能力。

教師教學發展中心應該為教師的教學學術交流提供一個相對寬松自由的環境氛圍，盡量避免以行政命令的方式進行干涉，以便教師之間有意愿、有興趣開展持久性的教學學術探討，形成教學學術共同體，鼓勵他們針對學校的教學管理以及教師個人的教學過程，進行集體性的研究分析，為學校教學水平的提升積極出謀劃策[5]。

教師教學文化的構建，對于高職院校教學質量的提升意義重大。高職院校應該反思本校教師教學文化現狀，找準問題所在，大力倡導教學文化自覺意識，引導激勵教師更新教學理念，督促教師重視針對教學的研究，重視教師之間的教學對話，營造重視和研究教學的氛圍，建設具有校本特色的教學文化。