激勵學生主動提問的課堂教學策略

金安芳

[摘要]提問是學生數學思維的重要表征。作為教師，要給學生的提問助力、助能，通過素材選擇、情境創設、任務驅動、評價激勵等手段促使學生主動提問。以“問”定“教”、以“問”促“學”，從而讓“問與教”“問與學”相互交融、相得益彰，通過提問不斷提升學生的數學學力，發展學生的數學核心素養。

[關鍵詞]小學數學;結構性素材;情境;任務;評價激勵策略

[中圖分類號]G623.5 [文獻標識碼]A [文章編號]1007—9068（2019）32—0080—02

問題是學生數學學習的動力引擎，是激發學生數學思考的“觸發器”。當下，許多教師在教學中實施的問題導學，基本上都是教師設置問題，學生分析、解決問題的模式，學生始終處于被動、接受學習的狀態。愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決問題往往只是一個技能或技巧而已，而提出問題卻需要有想象力。”在教學中，教師應當激勵學生主動提問，提高提問的質量，這樣的問題才能真正成為學生數學學習的載體和動力引擎。

一、素材選擇——引發主動提問

學生主動提出一個問題要基于一定媒介的觸發。在教學中，教師要為學生提供結構性素材，助推學生提出問題。結構性素材不同于一般的素材，而是有特點、有層次的素材，其中蘊含著學生數學思考、數學探究的因子，能觸發學生基于自我認知的有效提問。

例如，教學“三角形的面積”時，筆者準備了剪刀、直角三角形、銳角三角形和鈍角三角形、膠水等素材，要求學生嘗試將三角形轉化成已經學習過的圖形。有學生受平行四邊形面積推導過程的啟發，用剪、轉、拼的方法將三角形轉化成平行四邊形;有學生用兩個完全相同的直角三角形拼成長方形;有學生用兩個完全相同的銳角三角形或鈍角三角形拼成一個平行四邊形……在自主探究之后，學生之間展開比較：一是比較誰的方法更簡潔、便利，二是比較轉化前后的圖形關系。由此引發了一系列有效提問，比如“平行四邊形的底、高、面積與三角形的底、高、面積有怎樣的關系？”“長方形的長、寬、面積與三角形的底、高、面積有怎樣的關系？”“轉化前后圖形的面積變化了嗎？圖形的周長變化了嗎？”這些問題導引學生再次進行深度思考、比較，從而將數學學習引向深入。

激發學生有效提問，教師不能“守株待兔”，而應為學生創設條件，提供相應的素材。只有在素材的召喚下，才能喚醒學生的已有認知，讓學生自然而然地產生問題。同時，只有圍繞素材，學生的提問才不會游離于數學、游離于學習。如果教師在教學中做一個“甩手掌柜”，那么學生的提問就會隨心所欲，問題的質量和效度也會大打折扣。

二、情境創設——觸發主動提問

南通師范第二附屬小學李吉林老師認為，情境具有“真情美思”的特質。借助情境可以營造一個提問的氛圍，從而增潤學生的數學課堂學習。“情以物遷，辭以情發”，情境能觸發學生靈感、啟迪學生運思，從而引導學生有效提問。

例如，教學“圓的認識”時，筆者先展示多張窨井蓋的圖片，學生發現幾乎所有的窨井蓋都做成了圓形，由此學生提出問題：“為什么窨井蓋都是圓形的？”接著播放一段視頻，將鏡頭聚焦于自行車、電瓶車、汽車等交通工具的輪子上，學生提出問題：“為什么這些輪子都做成圓形？如果做成長方形、正方形或橢圓形會怎樣？”從而引發學生對圓的特征的深度探究。又如，在學習了用圓規畫圓后，筆者播放了一段在操場上畫一個較大的圓的視頻，學生提出問題：“操場這么大，不能用圓規畫圓，那么該怎樣畫呢？”從而引發學生對圓規畫圓本質的研究。再如，在練習環節，筆者借助多媒體播放了用游標卡尺測量圓的直徑的視頻，學生提出問題：“為什么可以用游標卡尺測量圓形物體的直徑？”引發學生對圓內線段中直徑最長的深度研究。情境是學生數學思維的觸發器，是學生數學想象的催化酶，打造了學生主動提問的場。

在教學中，許多教師將情境作為教學的點綴，依附在教學行為上。事實上，情境應當成為學生數學思考、數學探究的重要組成部分。借助情境，能誘發學生主動提問，引發學生對數學知識的深度思考和探究，從而達到以“境”激情、以“情”促學的目的，讓數學之“知”、學生之“情”、學習之“境”達到和諧、圓融。

三、任務驅動——催生主動提問

教師要將學習主動權還給學生。傳統的小學數學教學往往是教師的線性設計，導致教學內容枯燥、方法單一、活動死板、效果甚微。實施任務驅動能激發學生主動思考、探究，使學生在質疑、反思、批判、創造的過程中提出有質量的問題。

例如，教學“圓柱的側面積”時，如何通過任務驅動敞亮學生的思維，形成解決問題的路徑呢？筆者設置了兩個任務。任務一：觀察圓柱體罐頭的商標紙，怎樣展開成長方形？任務二：觀察長方形紙，怎樣將長方形紙卷成圓柱？促發學生在正反兩個維度上展開探究。任務一中，學生要沿著圓柱的高將商標紙剪開，然后展開成長方形;任務二中，學生要將長方形紙以其中一條邊為高卷成圓柱。任務驅動催生了學生的主動提問，比如，“為什么要沿著高剪開呢？斜著剪開能得到怎樣的圖形？”“長方形紙除了可以卷成圓柱外，還可以折成長方體嗎？”“將一張長方形紙卷成圓柱有兩種卷法，這兩種卷法形成的圓柱側面積相同嗎？底面積相同嗎？”任務驅動讓學生的提問一波接一波，課堂呈現出全員提問、共同探究的學習樣態。

在教學中，運用任務驅動學生的數學學習應留有一定的彈性、開放的自由空間，只有這樣，任務才能催生學生提出有價值的數學問題，從而讓課堂生成超越預期的精彩。學生的主動提問體現了學生的思維狀態，有助于教師動態把握具體學情，從而跟進學生的數學學習。

四、評價激勵——呵護學生主動提問

學生的提問可能是一些不成熟的問題，甚至有可能存在錯誤。對于學生的提問，教師一方面要呵護、尊重，另一方面又要適時啟發、點撥，促進學生提問的轉化、提升，借助激勵性的評價，能有效地保護學生提問的積極性。

例如，教學“公頃和平方千米”時，有學生提問：“相鄰兩個面積單位之間的進率是100，為什么公頃和平方米之間的進率是10000呢？”一石激起千層浪，有學生認為相鄰兩個面積單位之間的進率也許不是100，也有學生認為公頃和平方米這兩個單位也許不是相鄰單位，等等。對這個真實反映學生數學迷思的問題，筆者首先這樣啟發：“公頃可以用哪個符號表示？平方米可以用哪個符號表示？平方千米可以用哪個符號表示？”由此引發學生深度思考，他們借助平方千米符號km²、公頃符號hm2、平方米符號m2猜想：因為在長度單位百米與米之間還有一個十米，所以面積單位公頃和平方米之間應該還有一個平方十米（一百平方米）。這時，筆者向學生介紹了公畝的概念：一公畝就是一百平方米。據此，學生深刻理解了“相鄰兩個面積單位之間的進率是100”這一數學判斷，完善了認知結構。

評價激勵要回歸學生本體、回歸學習本質，要順應學生天性，要有助于更好地促進學生主動問學。在學生的學習中，評價不僅關乎學生對知識、技能的掌握，而且關乎學生的情感態度。只有積極的、充滿激勵的評價，才能讓學生敢于提問、善于提問、樂于提問，從而讓學生問出質量、問出水平。

提問融入了學生個體的差異性和多樣性。在教學中，教師要以學定教、順學而導，引發學生提出有意義、有價值的問題。通過學生的主動提問，讓“問與教”“問與學”相互交融、相得益彰，從而以“問”定“教”、以“問”促“學”。通過有效提問，啟迪學生數學學習智慧，提升學生數學學習力，發展學生數學核心素養。

（責編 李琪琦）