大學生死亡態度的影響因素及心理干預研究進展

李 昱，黃任之，羅 燕

（1. 湖南第一師范學院教育科學學院，湖南 長沙 410205；2. 河頭學校，湖南 湘潭 411218

*通信作者：黃任之，E-mail：rebecca2001138@163.com）

近年來，一款名為“藍鯨”的死亡游戲在多個社交平臺出現，該游戲誘導參與者在50天內完成種種自殘任務，由輕微的自殘逐步走向自殺。該游戲運用需求理論、精神控制等心理學理論對參與者進行控制，改變其認知結構，使其逐漸在封閉的內心世界中崩潰直至自殺。死亡游戲的興起，一方面將青少年引入黑暗的深淵，另一方面也折射出當代青少年的深層心理問題。相關數據顯示，自殺是我國15～34 歲人群的首要死亡原因，大學生自殺率高于同齡人的2～4 倍，且呈上升趨勢［1］。大學生的自殺行為是外因、內因和誘因三者共同作用的結果。外因如家庭問題、學業壓力、求職壓力等，長期的影響使個體無意識逐漸形成自殺傾向；內因如不良的人格特質和疾病困擾等，可能是造成自殺的根本原因；誘因是對個體造成短暫而強烈刺激的突發性事件，如戀愛受挫、喪親等，可成為自殺的導火索［2］。二十世紀五六十年代，國外學者對死亡態度的內涵、影響因素、測評方法及死亡教育等方面已展開了系統深入的研究；近年來，我國對死亡態度進行初步探討并取得了一定成果，研究對象由醫護人員、患者等特殊人群逐漸擴展到各級各類學校和社會機構等群體，并提出了一系列死亡教育實施策略。本文對相關研究進行綜述，了解我國大學生死亡態度的影響因素及心理干預的實施效果，為死亡教育的開展提供參考，促進大學生身心健康發展。

1 死亡態度

1.1 死亡態度的內涵

研究初期，死亡態度的研究局限于死亡焦慮、死亡逃避等負面態度。隨著研究的深入，死亡態度的內涵得以豐富。Rhudick 等［3］認為，除死亡恐懼與死亡逃避以外，死亡態度還包括中性接受（將死亡視為生命的自然規律并積極探索生命的價值）、趨近接受（相信來生并將死亡視為通往美好來生的途徑）、逃離接受（將死亡視為逃離痛苦的途徑）。堯必文等［4］認為死亡態度主要包括對死亡或瀕死的焦慮、對死亡的看法和評價以及對死亡話題的討論。雖然國內外學者對死亡態度內涵的界定各有差異，但都包含對死亡的焦慮、恐懼、逃避等負面態度，以及自然接受、思考死亡的意義等正向態度。綜上所述，死亡態度是個體面對死亡或瀕死時的情緒反應、評價和行為傾向。

1.2 大學生的死亡態度

大學生的死亡態度以自然接受為主［5-7］。受高等教育和先進文化的影響，大學生傾向于將死亡視為生命的自然規律，是每一個體都將經歷的過程。其次為死亡逃避，持死亡逃避態度的大學生會極力回避與死亡有關的事物，避免相關事件給自己帶來困擾。大學生處于人生的黃金階段，“死亡”似乎還很遙遠，因而部分大學生對死亡持逃避態度。對死亡持趨近接受態度的大學生相信來世與輪回，將死亡視為通向來生的道路，期盼來世的美好生活，因而對死亡持歡迎的態度。持死亡恐懼態度的大學生將死亡視為對自身生命的威脅與剝奪。持逃離接受態度的大學生認為生活中的挫折和苦難無法解決，為了逃避苦難，會將死亡作為消除一切痛苦的途徑。

2 死亡態度的影響因素

2.1 生理因素

2.1.1 性別

研究表明，性別與個體的死亡態度密切相關。Azaiza 等［8］研究表明，與男大學生相比，女大學生在面對死亡時的焦慮程度更高、更容易產生恐懼的心理；許國萍［9］的研究顯示，女大學生的逃離接受、趨近接受和意外恐懼維度評分均高于男大學生；而張東偉［10］的研究結果顯示，男大學生的死亡焦慮和死亡逃避評分均高于女大學生。

2.1.2 身體健康狀況

身體健康問題往往會引發人們對生命意義與死亡的思考。身體健康狀況良好的大學生不易產生死亡焦慮、死亡逃避等心理，看待死亡較為理智［11-12］。身體健康狀況較差的大學生對死亡容易產生恐懼和逃避的心理。這可能是由于身體健康狀況較差的大學生常常受到疾病帶來的折磨和痛苦，容易產生死亡逃避及逃離導向的死亡接受。

2.2 心理因素

2.2.1 自尊

研究表明，自尊或自我認同、自我接受與死亡焦慮呈負相關［13］。高自尊能減少個體對死亡的恐懼，高自尊水平的個體更傾向于以自然接受的態度看待死亡［14］。自尊具有自我保護功能，當個體面臨挫折與威脅時，自尊能起到緩沖的作用，幫助其重新獲得生命的意義感與價值感，從而起到緩解焦慮的作用。

2.2.2 人格特質

人格特質是指在組成人格的因素中能引發人們行為和主動引導行為，并使個體面對不同種類的刺激都能做出相同反應的心理結構。關于人格特質與死亡態度之間的關系，比較一致的結論是外控人格傾向者的死亡恐懼和死亡焦慮高于內控人格傾向者。林琳［15］研究結果表明，15～35 歲農村青年自殺死亡者的沖動性人格特質評分高于正常人。這種差異產生的原因可能在于：內控人格傾向者認為自身對命運的控制能力較強，能積極面對各種生活事件，對意外事件和死亡不易產生極度懼怕與逃避心理；而外控人格傾向者在面對困難、重大創傷時容易產生被動、退縮心理，將死亡視為滅頂之災。

2.3 社會文化因素

2.3.1 文化背景

死亡對人類的威脅是普遍存在的，不同文化背景中的個體可能會因文化差異而表現出不同的死亡態度。文化是影響死亡態度的重要因素，既體現在不同個體的文化程度上，也體現在不同地域和民族的文化背景上。Abdel-Khalek 等［16-17］的跨文化比較研究顯示，阿拉伯國家被試的死亡焦慮水平普遍高于西方國家被試，中國和西班牙女性護理大學生的死亡焦慮程度低于埃及女性護理大學生。由此可見，在不同的文化背景下，個體所表現出的死亡焦慮在內容和程度上都存在差異。

2.3.2 宗教信仰

宗教是一種特殊的文化形式，對個體的死亡態度也會產生影響。McCullough 等［18］研究表明，宗教信仰與死亡率呈負相關，具有虔誠宗教信仰的人比沒有宗教信仰的人存活率更高。有宗教信仰的大學生將死亡視為生命的自然規律，能夠以理智、坦然的態度面對死亡［19］。有宗教信仰的人可能相信上帝或神明能給予自己力量，以獲得心靈慰藉。

2.3.3 家庭成員討論死亡的議題

家庭是個體成長與生活的重要場所，能通過家庭形態、家庭教養方式和家庭氛圍影響個體的死亡態度。個體在幼兒時期就開始對死亡產生好奇，家庭在談論死亡相關話題時的態度與氣氛，會對孩子的死亡態度產生影響。家庭對待死亡話題越開放的大學生，對死亡的負性情緒越少，能較為客觀地看待死亡。陳瓊瓊等［20］研究顯示，在公開討論死亡話題的家庭中，大學生的人生期許、生命價值感以及對死亡的接受程度更高。

2.3.4 與死亡接觸的經驗

研究表明，有接觸死亡經驗的大學生不易對死亡產生恐懼和逃避心理。沒有參加過葬禮的學生對死亡的逃避心理較強烈［21］。梁小花［22］研究顯示，防腐專業的學生對死亡的接受程度顯著高于陵園專業的學生。防腐專業的學生與遺體有較多的接觸，而陵園專業的學生與遺體的接觸較少。

2.3.5 接受死亡教育的經歷

死亡教育通過教學過程使受教育者認識了解死亡的現象和本質，更深入地理解死亡的價值與意義，促進個體對生命價值的發掘。研究表明，對大學生進行死亡教育有助于其形成積極的死亡態度，降低對死亡的焦慮程度［23］。陳韌華［24］的研究表明，參與過與死亡相關的學習的大學生對死亡的恐懼程度低于未參與過相關學習的大學生。死亡教育的效果受教學時間和教學方式的影響，10 周以上的課程比短時課程更有效；與認知性的教學方式相比，經驗性的教學方式效果更好。

3 死亡教育中的心理干預

死亡教育的形式可分為死亡教育課程與心理危機干預。死亡教育課程起源于20 世紀20 年代的美國，于20世紀中期推廣。1963年明尼蘇達州立大學首次開設死亡教育課程，死亡教育逐漸在各院校展開，成為美國高等教育的重要內容。死亡教育課程除理論教學外，還增設了實踐活動，包括組織學生參觀殯儀館、書寫對死亡的感受、觀看相關影像資料，通過啟發式與體驗式教育促使學生更好地認識死亡。英國將“死亡和喪失”課程納入宗教教育和健康教育的課程大綱中。日本東京大學成立了生死學研究基地；韓國將“瀕死患者或自殺患者的心理變化、心理壓力緩解、死亡的接受”等內容納入死亡教育課程體系［25］。

20世紀80年代末，國外有關死亡教育的文章經翻譯在中國內地發表后，引起了學術界對這一新的教育思想和教育實踐活動的重視，也標志著中國死亡教育的開啟。死亡教育的開展引發了大學生對死亡的思考，幫助大學生坦然地表達對死亡的態度和想法，緩解內心的死亡焦慮［26］。

相關數據顯示，全國每年約170 萬人因喪親而出現嚴重的哀傷反應［27］。親友離世后，大多數人會在幾周至數月內產生強烈的哀傷情緒和反應，如強烈的空虛感、闖入性思維、睡眠障礙等。大學生處于人生發展的重要階段，容易受到不良人際關系、學業問題、戀愛問題、經濟困難等方面的影響。如果在這一矛盾重重的過渡階段中面臨親友死亡，會造成重大心理創傷。因此，迫切需要專業的心理工作人員對喪親大學生進行心理干預。

3.1 箱庭療法

箱庭療法又稱為沙盤療法或沙盤游戲。來訪者在治療師的陪伴下，從玩具架上自由挑選玩具，并在沙箱中進行擺放、自由發揮和創作［28］。箱庭的創作能夠幫助來訪者宣泄存在于無意識世界的消極情感和創傷記憶，并對他們的情感和行為產生影響。對有心理問題的高危學生進行個體或團體箱庭治療，有助于預防心理危機事件的發生。張娟娟［29］的研究表明，對閾下抑郁大學生進行個體或團體箱庭治療，有助于改善其抑郁狀態。

3.2 哀傷輔導

喪親者通常會經歷一系列哀傷反應，如果沒有及時進行哀傷輔導，容易產生心理問題。國內外學者對哀傷輔導的界定并無較大差異，哀傷輔導的重點均是促進喪親者對哀傷的適應，幫助其度過心理“灰暗期”，恢復心理平衡。應對喪親的悲痛過程是一系列需要解決的任務，具體為①接受喪失的現實：接受死者已逝的事實，承認喪失事件對自己生活帶來的影響；②走出心理陰影：幫助喪親者尋求處理哀傷情緒合理有效的方式；③適應喪親后的生活：協助喪親者適應新環境；④減少與逝者的聯系：協助喪親者與逝者告別，并鼓勵其重新投入新生活。英國國家臨床高標準研究所提出了三級哀傷支持理論模型［30］。見表1。

表1 哀傷支持三級模型

楊文苑［31］從個人、家庭、社會三個方面提出大學生哀傷輔導的途徑：①進行心理輔導，合理宣泄情緒；②通過心理劇的形式來疏導哀慟；③參加社交活動，融入新的社會環境。鄭霞［32］提出了班級哀傷輔導的實施策略：①介紹輔導目標，明確團體要求；②合理宣泄情緒；③與逝者進行心理告別；④展望未來。在經歷喪失后，通過哀傷心理干預，幫助喪失者走出哀傷，重新融入社會。

綜上所述，死亡教育心理干預的實踐是一個極富發展潛力的領域，本文主要對有關死亡態度及教育中的心理干預研究進行綜述，以期為我國死亡教育中心理干預的普及和深入開展提供參考。