論教師專業道德建設理論體系的發展、演進

李陽

教師專業道德不止于此，它更強調教師以專業精神與專業水平保障專業品質服務學生，以此調節教師與學生之間道德關系。本文主要通過對幾個名詞內涵的分析解釋以及國內外相關研究的成果來闡述教師專業道德建設的重要性。

教師是一項崇高的職業，他們通過自己的職業勞動，將知識、技能、品德傳遞給一代又一代的學生，引導他們的成長，使他們成為社會的創造者和建設者。自古以來，教師的職業道德都是社會道德的楷模典范，社會對教師職業道德有著極高的期待，承擔著傳遞道德的責任。

1 教室專業道德的內涵

1.1 教師專業地位的確立

“專業”又稱“專業性職業”，根據臺灣《大辭典》的解釋，“專業”一詞之解釋有三種：1、專門研究某種學問，或從事某種事業;2、專精于某種學問或事業;3、專門知識才能和道德的人。社會學家卡爾·桑德斯認為， 專業是指一群人在從事一種需要專門技術的職業， 是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在于提供專門性的服務。筆者認為，專業是指一群經過相應教育和培訓的人員，擁有專門的知識和技術，并且按照專業的標準從事相應的職業，提供專門的服務。專業包含四個最基本的內容：①專門的知識和技術;②專業標準③專業教育和專業訓練④提供專業服務并獲取回報。

而教師這個職業是否能成為專業一直以來都存在著爭議。一些學者認為教師是在“準專業”或者是“半專業”;一些學者甚至否認教師專業的地位。從上述的定義中可以看出對比教師職業，它是符合上述標準的，其已經擁有學科的專業知識和教育教學的技術技能、教師專業道德標準、師范教育和教師資格認定、教師通過教學獲取報酬幾項基本特征。盡管其中的一些方面，如教師專業道德等的建設還不完善，但是也不能否認教師職業的專業地位。這一專業地位在世界范圍內也受到了國家制度層面的認可。1966年，國際勞工組織和聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中，指出“應把教學工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術，它是一種公共的業務。另外，對于在其負責下的學生的教育和福利，要求教師具有個人和集體的責任感?！蔽覈吨腥A人民共和國教育法》指出“教師是履行教育教學職責的專業人員”2000 年出版的《中華人民共和國職業分類大典》，將我國職業歸并為八個大類，其中教師屬“專業技術人員”一類，被定義為“從事各級各類教育教學工作的專業人員”，這是我國第一部對職業進行科學分類的權威性文獻。

1.2 教師專業化運動

教師專業地位的爭議并不妨礙教師向“專業化”的方向發展，上世紀30年代社會學家卡爾·桑德斯（ Car -Saun-ders， A. M. ）首次提出教師專業化這一概念，此后世界各國愈加重視，逐步確立教師職業的專業地位。上世紀80年代開始，這場旨在提高教師職業的地位、促進教師職業的發展教師專業化運動在世界各國如火如荼的展開。1986年，美國卡內基教育和經濟論壇、赫爾姆斯小組相繼發表了《國家為培養 21 世紀教師做準備》和《明日的教師》兩份報告，提出了以教師專業化作為改革目標來推動公共教育事業的發展。 1996年，第 45 屆世界教育大會以“加強變化世界中教師的作用”為主題，明確提出了教師專業化的要求。

1.3 教師專業道德

教師專業道德是專業形成的必要條件，因此，實現教師專業化的過程必然也是教師專業道德的建設過程。何為教師專業道德？

教師專業道德來自“professional ethics”一詞，也有人將之譯為“專業倫理”或者“職業倫理”。本文認為，教師專業道德是基于教育專業特殊性的道德。不同專業的特殊性，決定其專業道德詮釋的專業精神不同。在教師專業發展過程中形成的教師專業道德也是與專業特性相匹配的道德。教師專業的重要特性在于其服務的對象是人，因此教師專業具有生成性、不確定性、社會性等復雜性特點。教師專業道德首先就要要求教師具備處理復雜情境，做出正確專業判斷的專業信念與專業技能;其次，教師專業道德要求教師具備一定限度的專業自主權，保障其專業判斷得以實施;再次，在師生關系中，學生是各方面不成熟的人，相對于成熟的專業人員——教師，他們是處于弱勢地位的，因此，教師專業道德要求教師以自律的狀態主動為學生提供高質量的專業服務，促進學生的發展;最后，教師專業道德強調在現實的社會關系中調整師生雙向關系，即它不僅注重教師對學生的責任與義務，同時強調教師應根據自己所盡義務獲得合理報酬的權利。

因此，教師專業道德是指教師能夠基于自己的專業信念、專業知識和專業技能，在教師專業自主權的保障下來自覺完成自己的專業義務，使學生得到高質量的專業服務，獲得應有的收益。教師專業道德強調教師要有一定的專業自主權保障其完成專業義務，權利與義務的限度以服務學生的需要為準。

2 國內外研究現狀

教師專業道德這一問題日漸受到學術界的關注，但目前仍沒有一個國家或者地區建立起成熟的理論體系及實踐模式，而我國對于這一問題的研究大部分較為分散。我國教師專業道德的研究始于教師職業道德的研究，隨著時代的變化對教師職業道德提出各種新的要求最終發展至如今的教師專業道德研究。

2.1 關于教師專業道德內涵的研究

我國早期研究將教師專業道德和傳統教師職業道德混為一談，因此教師專業道德內涵的界定往往以教師職業道德為基礎?！霸谝酝慕處熉殬I道德建設中，強調的是教師作為職業工作者必須遵守的道德行為規范，以社會所期待的道德品行為標準，突出了教師工作的職業化特征。教師職業道德主要是作為一種外在的行為規范發揮作用，督促教師履行職責，約束教師的行為舉止。與教師職業道德相比，教師專業道德更強調專業性與主體性?！崩顚W農認為教師職業道德是教師專業存在的必要條件，并且作為專業文化而存在。應當將教師職業道德納入教師專業發展的范疇，建設德性教師專業文化。

2.2 關于教師專業道德的深化研究

在教師專業道德概念得以確立之后，又有不同的學者對教師專業道德的其他各方面進行了研究。其中馮婉貞在其博士畢業論文《教師專業倫理的邊界——以權力為基礎》一文中指出教師專業倫理的性質是一種底線倫理、對話倫理以及規范倫理，認為教師專業倫理應當以正義為經，以關懷為緯，并達到教師專業權利與教師專業義務的均衡。韓峰在研究中分析了教師專業道德的特性以及教師專業道德的結構，提出教師專業道德是由“愛、智、自律”組成。谷靜認為教師應在專業成長中提升專業信念，在形成專業技能中培養道德品質，在教學過程中體現道德價值觀。此外檀傳寶極其團隊在全國范圍內對1300名學生、350教師、160名家長進行了關于中學教師時的狀況及師德建設問題的問卷調查，并且深度訪談了部分教師、學校領導、學生以及學生家長。以此來摸清我國中學教師師德及師德建設的現狀，從而分析出學生、教師、學生家長究竟需要什么樣的師德以及什么樣的師德建設。這些調查數據和結果以在其著作《走向新師德——師德現狀與教師專業道德建設研究》一書中展出。這項調查填補了我國關于教師專業道德建設論題的實證研究方面的空白，為今后進行該方面的實踐研究提供了參考更為理論研究奠定了實踐基礎。

3國外研究

3.1 20世紀50年代以前

20世紀50年代以前國外的研究還多注重于教師的職業道德方面，學者們著重用實證分析的方法對教師的品格進行分析，如卡他斯和韋帕斯采用嚴密的方法共調查訪問了學生、教師、家長、教育行政人員、教育學教授、教師團體負責人等97人，概括了優秀教師現有或應有的25項職業品質和行為特征，作為改進師資訓練課程的依據。這段時間教師的職業道德規范被確立并不斷完善，早在1896年，美國第一部地方性教師專業倫理規范在喬治亞州教師協會頒布。在1929年，美國通過了“教學專業倫理”規范，并于1941年和1952年分別進行了修訂。

3.2 20世紀60年代之后

20世紀60年代，國際勞工組織和聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中提出：“教師工作應被視為一種專門職業?！?1948年，全美教育委員會所屬的師范教育委員會，向全國教師發表了題為《我們時代的教師》的報告，對教師應當具備的職業道德品質提出了13項詳細的要求和指導;1968年美國國家教育協會（NEA），正式制定了《教育專業倫理規范》? （也稱“NEA準則）;二戰后日本成立了教職員組織，努力塑造“現代教師形象”，該組織于1952年通過了一個《倫理綱領》，對教師提出了十項職業道德規范;60年代，蘇聯《教師報》上開展了關于教師職業道德修養的辯論，推動了教師專業倫理學的發展;1976年，美國教師教育大學聯合會報告預言，“教學能夠并將自我實現為專業”;1986年，美國卡耐基教育促進會和霍姆斯協會先后發表了《國家為21世紀準備教師》和《明天的教師》的報告，明確提出了教師專業化的概念，主張確立教師的專業地位。

由此可見國外的研究也是在不斷的探討辯論中一步步成熟起來的，逐步確立了將教師看作是一個專業的觀念，肯定教師專業道德發展的必要性并用實證分析的方法從社會學、應用倫理學、哲學等多角度展開論證研究，同時理論的研究推動著各個國家教師專業道德規范的確立及完善，盡管規范并不是教師專業道德的全部，但是規范作為教師專業道德理論的實踐成果，也進一步檢驗、促進著理論的發展。梳理、分析國外研究者對該課題的研究成果，對我們有著重大的啟發作用。

（作者單位：上海應用技術大學化工學院）