STEAM課程開發的誤區與匡正

曾密成 夏媛媛 黃甫全

[摘 ? 要]我國中小學STEAM課程開發的誤區主要表現為課程目標模糊不清、課程內容單一片面、課程實施機械呆板等，要改變這種情況，必須認識到關注學生和培養創造力才是課程目標的基礎和根本，要保證課程內容來源于真實問題，使用多種學科整合的方式組織課程內容，通過理解、對話和意義建構的方法和路徑更好地實施課程。

[關鍵詞]STEAM;課程開發;情境分析;學科整合

強調學科整合的STEAM課程正在廣受關注。但是，實踐者們也遭遇了困惑，有些還陷入了誤區。采取課程開發情境分析模式的理路[1]，可為STEAM 課程的糾誤與匡正提供有效方法。

一、STEAM課程開發的誤區

1.課程目標模糊不清

課程目標是整個教學過程的開端，決定著學生學習的具體結果。課程開發的情境分析模式強調根據外部因素和內部因素合理地確定課程目標[2]。根據這一模式進行分析，可以發現大量STEAM課程的目標模糊不清。

課程開發者對外部因素的錯誤認識導致課程目標模糊。一是誤以為所有針對某一事物的社會需要都是必需目標。二是誤以為STEAM課程目標應覆蓋相關的全部學科。

課程開發者對內部因素的錯誤認識使課程目標更加模糊。一是從學生立場考慮，大量的課程目標傾向于讓學生認識抽象疑難的現象，卻脫離學生的現實生活。二是從課程執行者角度出發，很多教師將STEAM課程五大學科領域的目標進行了分割。三是從學校層面考慮，許多學校生搬硬套現成課程，沒有結合學校自身的總體目標，亦未能充分考慮學校的文化背景和資源條件，忽視了課程目標的設置應與學校教育目標相統一的原則。

2.課程內容單一片面

課程內容是整個教育體系的關鍵。情境分析模式強調，課程內容需回答“教什么”和“如何安排”的問題[3]。以借鑒國外經驗為主的STEAM課程在內容上比較單一片面。

一是學習材料應用水土不服。很多中小學直接選用國外教材的中文譯本，忽視了學校和學生的實際情況。同時，這類課程材料主要服務于普通中小學生，未能考慮接受特殊教育和職業教育的學生的需求。二是教學活動安排有局限。目前，中小學校更傾向于設置獨立的STEAM整合性項目或課程，借助綜合實踐課、信息技術課、通用技術課等加以實施，缺乏與其他更多不同學科的整合。三是配套教師資源供不應求。我國中小學以分科教學模式為主，熟練掌握并能有效整合不同學科知識的教師極少。四是教學手段的配置資源單一。在教學中大量采用符號手段，缺乏更具真實性的方法，不能根據學生現實生活并結合學校社會環境進行配置和二次創造。

3.課程實施機械呆板

課程實施是實現課程目標、落實課程內容的關鍵。情境分析模式強調，在闡明與實施環節，要暴露出實際問題，然后加以解決[4]。當前，我國的STEAM課程實施存在“機械模仿”和“活動導向”的傾向。

一是教師和課程設計者之間缺乏理解，導致課程實施機械模仿。許多基于STEAM教育理念的中小學科學課，大都在參考國外教材的基礎上進行課程的設計與實施，很多教師不能領會課程設計者的思想并把握其主旨，只能機械模仿。二是教師和課程設計者與學生之間的對話較少。課程的引入使教師和課程設計者各自分工獨立，不能實現為課程共同服務的“視界融合”。三是停留在知識的淺層理解，未能實現新知識和意義的生成。“活動導向”的設計使學生忙碌在各種材料和電子技術的體驗中，很多活動流于形式，缺少對材料及現象充分的思考和質疑，無法將課程知識加以內化和理解，以致難以生成新的知識和意義。

STEAM課程需要扎實的基礎支撐，這無疑對精準的培養目標、適切的課程內容以及相宜的課程實施提出了訴求。為此，教育工作者應從不同方面著手，對STEAM課程的開發加以匡正。

二、關注學生與注重創造：

STEAM課程目標的基礎與根本

1.以關注學生為基礎

一是在社會需要方面，應以學生為出發點。目前的課程目標主要可劃分為兩類基礎目標，一類是通過將藝術與STEM領域相結合，增加學生對該領域的興趣而學習STEM職業所需的技能[5];另一類是強調整合領域通用技能的重要性，如換位思考、創造性和解決問題的技能、跨學科的知識轉移，以及鼓勵學生探索和體驗新的認知方式[6]。許多能力是需要學生通過不斷探索、嘗試、冒險、犯錯、自我評價和反饋的過程來培養的[7]。二是就學科性質來看，要以學生創造力的培養為立足點。STEAM課程最根本的目標是培養學生的創造力，因此創造力可視為STEAM的產物[8]。教師通過設置真實的問題，運用不同的任務指導學生整合各學科的內容，從不同維度解決同一問題[9]，從而培養學生的創造力，并在這一過程中發展學生的其他能力。

2.以培養創造力為根本

課程目標的設置需要綜合考慮外部因素和內部因素。一方面，從學生角度看，創造力不只是社會的要求和課程要培養的目標，更是學生的需求。有學者構建了4C創造力模型，闡明了個體創造力發展的理想軌跡[10]。每個人從出生開始就具有創造力，微創造力是所有創造力的基礎，從微創造力到杰出創造力只因每個人后天的創造力開發程度不同而有所區別。學生每一階段的具體創造力可根據格勒韋努（V. Gl？觔veanu）的創造力分類進行培養和評估。其中藝術創造力可用托蘭斯創造思維測驗（the Torrance Tests of Creative Thinking，簡稱TTCT）進行評估;發明創造力可從解決問題和創造性洞察力的角度進行評估;創意產品是工藝創造力的直接評價方式[11]。

三、真實問題與學科整合：

STEAM課程內容的選擇與組織

奎格利（C. Quigley）等人通過研究提出了STEAM教學實踐的概念模型[12]，對“教什么”和“如何安排”的問題做出了具體回應，為選擇與組織STEAM課程內容提供了依據。

[8]Perignat E，Katz-Buonincontro J. STEAM in practice and research：An integrative literature review[J].Thinking Skills and Creativity，2019（31）：31-43.

[9]Herro D， Quigley C. Innovating with STEAM in middle school classrooms：Remixing education[J].On the Horizon，2016，24（3）：190-204.

[10]Kaufman C，Beghetto A. Beyond big and little：the four c model of creativity[J].Review of general psychology，2009，13（1）：1-12.

[11]Gl？觍veanu V P. Educating which creativity [J].Thinking skills and creativity，2018（27）：25-32.

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[14]趙慧臣，陸曉婷.開展STEAM教育，提高學生創新能力——訪美國STEAM教育知名學者格雷特·亞克門教授[J].開放教育研究，2016，22（5）：4-10.

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[19]Gershon S，Ben-Horin O. Deepening inquiry：What processes of making music can teach us about creativity and ontology for inquiry based science education[J].International Journal of Education & the Arts，2014，15（19）：1-38.

[23]魏曉東，于冰，于海波.美國STEAM教育的框架、特點及啟示[J].華東師范大學學報（教育科學版），2017，35（4）：40-46，134-135.

[24]陳宮.開設STEAM課程的實踐與思考[J].寧夏教育，2018（10）：43-45.

[25]范文翔，趙瑞斌，張一春.美國STEAM教育的發展脈絡、特點與主要經驗[J].比較教育研究，2018，40（6）：17-26.

（責任編輯 ? 郭向和）