被牢牢貼上的標簽

任文

緣? 起

小班新生入園頭兩個月，金金每天早上都會帶玩具，并且想盡辦法把自己的玩具留下來，耍脾氣、哭鬧，眼巴巴地看著老師卻不肯說“老師好”，無論老師怎么哄甚至是“威脅”，對于他都無濟于事。有時甚至說好了明天什么都不拿，結果第二天依然照舊，放學時還要求“我要把我的玩具帶回家”。

到了第三個月，金金在班上被點名的次數越來越多了。“金金，請坐回到你的位置上去！”

“金金，請你不要在教室里大喊大叫！”“金金，不可以推小朋友。”“老師，金金又給我搗亂了！”“老師，你看金金，他又大喊大叫了。”“老師，這個材料被弄壞了，肯定是金金干的！” 漸漸地，類似聲音越來越多，大家開始把什么不好的事情都賴到金金身上。這時，我意識到，“標簽”被貼金金身上了！

金金媽媽告訴我，金金在家里也很讓她傷腦筋。她對金金給老師和小朋友帶來的麻煩感到抱歉，同時也很傷心和無奈，覺得金金似乎一無是處。

我對金金觀察了解一段時間之后和金金媽媽進行了幾次溝通，我覺得要直面問題，不回避不放大，放平心態對待金金身上出現的問題。我們決定先從一起找金金的“興趣點”“優點”開始，因為批評多了就容易看不到孩子身上的優點，我們要先轉換視角！

事件

小班下學期，有一次金金請假了，區域活動結束后，我沒有收到建構區的一個區域牌，便問道：“誰的區域牌忘到區域里了？”幾個小朋友異口同聲地說：“金金的！”我問：“可是金金今天來上學了嗎？”大家都不說話，我又說：“如果金金聽到了，他應該會很傷心吧？因為你們都沒有看到，就把這件事情賴到人家金金身上。還有，我覺得金金最近有很多地方的表現都很好，已經有很大進步了。好朋友是需要相互鼓勵的！”

第二天金金回到班里，我便刻意地留意他的一言一行。吃飯的時候，我裝作不經意地說一句：“老師看到金金的桌面保持得真干凈！”他看我一眼，我沖他微笑，他有些驚訝。區域活動時，我又說一句：“金金很認真地完成任務，有進步了哦！”這次換身邊的小朋友驚訝了。不過，金金似乎發現我一直在關注他，也開始對自己有要求了，不打鬧不搗亂。放學時我們要獎勵有進步的小朋友，大家說七嘴八舌地說著，金金有些期待地在聽。當我問“還有嗎”，一赫回答：“今天，金金得到了很多表揚，也沒打架，有進步了！”金金聽完，“刷”地把目光轉移到我身上。我點點頭說：“一赫小朋友說的，大家認可嗎？”大家都點點頭，我趕快說：“我也同意！那今天我們就獎勵這些有進步的小朋友吧！大家鼓掌！”我看到金金這次表現出的是開心。我繼續說：“每個小朋友都會犯錯，包括老師。但是，每個人也都有優點，我們不能因為他有一個小毛病，就說他什么都不好，對不對？我們要打敗身體里裝滿壞毛病的小怪獸，不讓他出來搗亂，要做個裝滿優點和能量的小朋友。讓我們一起加油！”

反思

后來，我們對他的關注多了，小伙伴的肯定和鼓勵多了，他的自律性也增強了很多，尤其是在集體活動中更加自信、專注。升入中班，班上的小朋友已經不會再回家告訴媽媽“我們班最調皮的就是金金了”，也不會再遇到什么不好的事情就脫口而出“金金干的”。當然，作為老師，我們為金金的進步感到高興，也反思無形中往孩子身上貼“標簽”是不應該的。

專家點評

教師評價的不同視角

文|河南大學? ? 朱細文

一般來說，3～6歲幼兒對于自身和他人都還沒有形成明確而穩定的認識，喜歡誰不喜歡誰，覺得誰好誰不好，都可能因為一時一事而發生改變。而在幼兒這種并不穩定和明確的自我與他人認知中，發揮著決定性作用的是來自于“重要他人”的影響。

我們曾在幼兒園大班做過一份調查，調查結果顯示出在幼兒園大班的群體人際關系中，總有那么一兩個孩子幾乎是被全體負向提名（不愿與之一起玩）的，而負向提名的原因幾乎無一例外地有一個原因——老師經常批評他。由此可見，這些被邊緣化、被貼上各種消極標簽的孩子，造成他們不幸遭遇的重要機制，就是教師日常生活中有意無意的消極評價。

人非圣賢，孰能無過。幼兒教師也是一個自然人，在日常工作中也會有各種情緒和態度的自然流露。只是我們同樣要看到，與我們朝夕相處的孩子并不是我們可以根據喜好去加以挑選的。那么，當我們去對幼兒的言行舉止做出反饋的時候，贊成還是不贊成，欣賞還是不滿，就不能僅僅基于我們自身的價值標準，甚至也不能單單基于某一個年齡階段的心理特征，而是要基于每一個孩子的經驗水平和個性特征，基于他的生活史。只有這樣，我們才能對孩子的行為有真正的理解，進而真正接納每一個風格不同的孩子。

對于同一事件的兩種不同的提問，彰顯著教師背后的視角與立場。

“你為什么要這么做？！”這是質問，帶著憤怒的情緒，去批評、懲罰。

“你為什么要這么做？”這是詢問，帶著好奇的情緒，去反思、調查。