校本課程如何評價

校本課程評價是一個復雜的系統(tǒng)性工程，在具體的操作過程中，既要能夠統(tǒng)籌兼顧地考慮要素結(jié)構(gòu)和流程步驟，又要能夠重點突出地對于關鍵問題進行特別關注。在評價過程中始終不能忘記校本課程評價追求學生全面發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學校特色發(fā)展的價值取向，在價值引領下選擇和開發(fā)合適的評價工具，促進校本課程質(zhì)量的不斷提高。

校本課程作為我國基礎教育三級課程管理體系中的重要組成部分，其質(zhì)量的提升和保障是我國基礎教育課程改革的關鍵內(nèi)容。2019年6月發(fā)布的《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》指出，要加強課程教材建設，提高校本課程質(zhì)量。校本課程評價是對校本課程質(zhì)量的評估，是對校本課程實施的科學反思，更是校本課程改進的合理依據(jù)。重視校本課程的評價，方能為校本課程質(zhì)量提升提供方向和道路。

一、CIPP模式簡介

（一）核心內(nèi)容

CIPP評價模式起源于美國，由于國會對教育的巨大投入，政府要求學校能夠系統(tǒng)有效地評價課程效果，但是當時的目標導向的教育評價不能適應動態(tài)變化的學校評價過程，因此斯塔弗賓（Stufflebeam）提出了CIPP評價模式[1]。該評價模式是目前使用最廣泛的評價模式之一。CIPP的縮寫由背景（Context）、輸入（Input）、過程（Process）和結(jié)果（Products）四個評價維度英文單詞的首字母組成。這種評價模式通過對人員、產(chǎn)品、項目和組織過程進行形成性和總結(jié)性評價，為真實、動態(tài)環(huán)境下的教育項目提供綜合性的評價框架[2]。

背景評價的目的是評估課程項目整體的準備情況，核查擬定的目標及各類目標的優(yōu)先級是否符合要求，評估擬定的目標是否充分回應了需求。一般而言，校本課程的目標是學生的全面發(fā)展、教師的專業(yè)發(fā)展和學校的特色發(fā)展，且以學生的全面發(fā)展為核心目標。

輸入評價的目的是協(xié)助項目設計來滿足已測定的需求，它關注的核心問題是“該怎么做”，從而來確定最有可能實現(xiàn)預期結(jié)果的程序和策略。輸入評價的主要功能是系統(tǒng)核驗實現(xiàn)項目目標的可行策略。

過程評價的目的是對課程項目實施過程的監(jiān)控，它關注的核心問題是“完成了嗎”，通過定期與項目成員互動以及定期的觀察來獲取信息。過程評價的目的在于記錄流程，并提供有關計劃完成的程度以及是否需要調(diào)整或修訂計劃的反饋。

結(jié)果評價是通過評價課程項目的優(yōu)缺點、價值和意義來考察項目結(jié)果，它的主要目的是測定課程項目的目標受眾需求得到滿足的程度。

（二）主要功能

CIPP模式是改進取向（improvement orientation）的評價模式，斯塔弗賓強調(diào)評價的目的不在于證明而在于改進（not to prove but to improve）[3]。評價的功能應該被放置在更長遠眼光下的教育系統(tǒng)運行過程中進行考察，其核心功能是輔助項目的改進和修正，為后續(xù)階段的決策提供支持。就校本課程而言，評價的主要目的不是在于學生的能力等級劃分，其核心功能不是選拔或者分級，而是從促進學生全面發(fā)展的角度出發(fā)不斷完善校本課程的設計，不斷提高校本課程的質(zhì)量。

二、基于CIPP模式的校本課程評價

課程評價的實施體系從靜態(tài)的角度需要分析其要素和結(jié)構(gòu)，從動態(tài)的角度需要分析其流程和步驟。

（一）校本課程評價的要素結(jié)構(gòu)

CIPP評價模式的要素結(jié)構(gòu)可以用三個同心圓來表示（見圖1）。最內(nèi)環(huán)的圓表示核心的評價理念，如CIPP模式主張動態(tài)、持續(xù)地評價整個過程。第二層的圓則是指評價過程的一般性要素，即，目標、計劃、行動和產(chǎn)出，它們又分別對應第三層的評價維度，即背景評價、輸入評價、過程評價和結(jié)果評價[4]。

針對校本課程評價而言，在考慮評價過程要素結(jié)構(gòu)的同時，還需要將其與參與主體相對應（見圖2）。校本課程評價是一個多方共同參與的過程，外部評價是校本課程評價的輔助要素，內(nèi)部評價才是校本課程評價的主體結(jié)構(gòu)。學校層面的校本課程評價以學校的課程發(fā)展委員會和年級教研組為主，他們需要在校本課程實施前進行甄別判斷，保障校本課程開發(fā)和設計的可行性、有效性，在校本課程完成后進行課程篩選，去劣存精，從學校高度對整體的校本課程體系進行完善。教師層面的校本課程評價可以分為教師個人反思性評價和同行評議兩種類型，前者是授課教師個人對自己的課程設計及實施效果進行反思性總結(jié)，后者是其他教師通過聽評課與教研交流對課程的改進完善提出建設性建議。學生層面的校本課程評價與學生的學業(yè)水平評價既有相同之處又存在差異。學生通過反思自己在校本課程中的收獲來復盤自己的進步與不足，在反思總結(jié)的基礎上反映校本課程實施的效果。

總體而言，校本課程評價的主體包括學校、教師和學生，不同的主體在評價過程中發(fā)揮著不同的功能[5]。在具體的評價過程中，需要統(tǒng)籌考慮各個評價主體之間的協(xié)調(diào)關系，保障各個主體從各個角度充分實現(xiàn)校本課程評價的功能。

（二）校本課程評價的主要階段

結(jié)合CIPP課程評價模式，可以將背景評價和輸入評價劃分為課程開發(fā)過程評價階段，將實施評價和成果評價劃分為課程實施評價階段。

1.校本課程開發(fā)過程評價

校本課程開發(fā)過程的實質(zhì)就是校本課程方案的設計。其中，關鍵要素是校本課程目標的設計。首先，校本課程目標需要做到明確、具體、可操作，而且需要與國家教育方針所規(guī)定的人才培養(yǎng)目標具有內(nèi)在的邏輯一致性。其次，由于校本課程的特殊性，校本課程方案必須能夠體現(xiàn)地方特色和學校特色，需要評價校本課程方案中是否充分挖掘了地方特色資源，是否體現(xiàn)了學校獨特的教育價值觀。最后，所有的校本課程都是為了學生全面發(fā)展而設計，所以在課程方案設計階段需要充分調(diào)研學生的課程需求，基于學生的課程需求來進行方案設計。

另外，校本課程方案不僅要體現(xiàn)科學性，還需要保障可行性。對校本課程開發(fā)的評價中需要考慮該校本課程方案是否充分考慮到課程時間、人力資源、物質(zhì)資源的保障，是否兼顧了課程設計的合理性與現(xiàn)實性，使學校在師資力量、資金都得到合理利用的同時，達到最好的教學效果。

2.校本課程實施過程評價

在對校本課程實施過程進行評價時，首先需要檢驗課程方案落實的程度。校本課程方案在實施過程中與設想不一致的地方，如時間進度、師資配備和物資準備等問題，需要具體分析與原方案產(chǎn)生差異的原因，并基于原因提出對原有方案進行修正的建議。其次，要考察教師和學生對校本課程的參與動機、參與程度和互動效果。課堂教學是課程的微觀體現(xiàn)，對教學過程中的師生氛圍的關注可以有效反映課程的實施效果。最后，需要重點考察校本課程實施過程中的教學方式與教學效果，教學方式是課程呈現(xiàn)的具體方式，既需要多樣化又要具有適切性。

三、基于CIPP模式的評價工具的使用

評價的過程往往需要借助相應的工具。校本課程評價的工具是基于校本課程評價的要素結(jié)構(gòu)和流程步驟選擇的調(diào)查工具。“科學實證主義”和“人本自然主義”分別代表課程評價的兩大陣營[6]，對應到校本課程評價的工具類型可以分為量化評價工具和質(zhì)性評價工具。校本課程評價過程需要基于不同的環(huán)節(jié)步驟選擇不同類型的評價工具。

（一）評價工具的主要類型

1.量化評價工具

最為常用的量化評價工具就是調(diào)查問卷，調(diào)查問卷可以在短時間內(nèi)對大量的被調(diào)查對象進行調(diào)查。需要注意的是，為了提高問卷的質(zhì)量，在問卷設計時要突出重點，不能列入可有可無的問題。同時，要依據(jù)調(diào)查的問題和目的，選擇合適的調(diào)查對象。如，在校本課程設計時，可對學生的興趣、社區(qū)及家長的需求進行問卷調(diào)查。

為了讓調(diào)查問卷更加具有科學性，需要設計校本課程評價的指標體系，從要素結(jié)構(gòu)和流程步驟的角度入手，將評價的對象拆分成具體的評價指標，依據(jù)評價指標來進行問題設計。指標體系不僅包括各具體因素指標的集合，還包括各項指標的權(quán)重系數(shù)的集合以及各項指標的描述和測量。校本課程評價量表的具體內(nèi)容既可以是當下最為關心的核心問題調(diào)查，也可以是系統(tǒng)化的評價指標考核。總體而言，量化評價工具操作性強，可以得到相對嚴謹客觀的評價結(jié)果。

2.質(zhì)性評價工具

常用的質(zhì)性評價工具包括訪談提綱、觀察表格和檔案袋記錄。訪談提綱與調(diào)查問卷具有相似性，但是通過訪談，能夠觀察到被訪問者的表情、態(tài)度以及思維方式，以此能夠深入分析問題背后的原因。而且訪談過程并不一定完全按照訪談提綱來進行，可以適當?shù)卦黾踊騽h減問題，對于關鍵問題的關鍵信息需要及時追問。

觀察表格常用于校本課程實施過程中的評價，觀察表格為觀察過程提供了具體的焦點，如在教學過程中觀察師生的互動情況、學生的小組合作情況等。對于不同的觀察對象需要提前設計好觀察的要點，并對不同觀察指標的不同層次水平進行描述，從而在觀察過程中能夠相對客觀地進行水平判定。

檔案袋記錄主要是在對學生進行評價時使用，是對校本課程實施效果的評價。通過記錄學生學習中的表現(xiàn)、收集學生那些有代表性的作品，以展示學生在學習中所付出的努力、進步與不足。學生的學習能力以及創(chuàng)新意識等很難通過具體的紙筆測驗來進行評價，因而更適合通過檔案袋記錄的方法來進行評價。

（二）評價工具使用方法的示例

在不同的階段為了回答不同的核心評價問題，需要獲取不同種類的信息，運用多種方法來獲取信息，綜合使用量化評價工具和質(zhì)性評價工具。表1列舉了部分針對不同環(huán)節(jié)可選擇的校本課程評價工具與方法，學校可以通過這些方法對校本課程獲得一個綜合性的評價，并為后續(xù)課程質(zhì)量的改進提供決策支持。

總之，校本課程評價是一個復雜的系統(tǒng)性工程，在具體的操作過程中，既要能夠統(tǒng)籌兼顧地考慮要素結(jié)構(gòu)和流程步驟，又要能夠重點突出地對于關鍵問題進行特別關注。在評價過程中始終不能忘記校本課程評價追求學生全面發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學校特色發(fā)展的價值取向，在價值引領下選擇和開發(fā)合適的評價工具，促進校本課程質(zhì)量不斷提高。

參考文獻：

[1]STUFFLEBEAM D L.A depth study of the evaluation requirement[J].Theory into practice，1996（a）.5（3），121-133.

[2]STUFFLEBEAM D L，SHINKFIELD A J.Evaluation theory，models，applications[M].San Francisco：Jossey Bass，2007：35.

[3]STUFFLEBEAM D L，MADAUS G F，KELLAGHAN T.Evaluation models：viewpoints on educational and human services evaluation[M].Boston：Kluwer Academic Publishers，2000：313.

[4]STUFFLEBEAM D L，Guili Zhang.The CIPP evaluation model：how to evaluate for improvement and accountability[M].London：The Guilford Press.2017：39.

[5]張遠增.論校本課程評價的四個問題[J].新課程研究（教育研究與實驗），2004（2）：71-72.

[6]傅欣.校本課程評價工具開發(fā)：問題、理念與實踐[J].教育發(fā)展研究，2014（20）：46-51.

【張鴻儒，北京師范大學課程與教學研究院，碩士研究生】

責任編輯︱曾 妮