校本教材知識化的問題與匡正

我們旗幟鮮明地反對編寫知識化的校本教材，是因為有些學(xué)校熱衷于知識化校本教材的編寫，在一定程度上誤導(dǎo)了學(xué)校的育人方向，增加了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，也加大了校本課程開發(fā)的難度，耗費了教師過多的時間和精力，引起了教師對校本課程開發(fā)的反感。

《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》提出：“學(xué)校要提高校本課程質(zhì)量，校本課程原則上不編寫教材。”這項要求不僅指明了校本課程開發(fā)的方向，而且首次通過政策文件明確：不用教材衡量校本課程質(zhì)量，不用校本教材編寫替代校本課程開發(fā)。值得注意的是，提出校本課程原則上不開發(fā)教材，并不是反對編寫校本教材，否定校本教材存在的價值，而是不贊成將校本課程開發(fā)簡化為校本教材編寫，將校本課程等同于校本教材，尤其反對亂編濫用知識化的校本教材。

校本教材知識化指的是當(dāng)前中小學(xué)校本課程開發(fā)中過于重視編寫知識化文本材料的傾向。這種文本材料的內(nèi)容主要由某一領(lǐng)域的專門知識構(gòu)成，所采用的教學(xué)方式以教師講、學(xué)生聽的上課方式為主，目的是學(xué)生通過對這種教材的學(xué)習(xí)，系統(tǒng)掌握相關(guān)領(lǐng)域的知識。就筆者的觀察來看，這種教材在一些學(xué)校的文化類、藝體類、非遺傳承類等校本課程中大量存在著。因此，特撰寫此文來指出其問題，分析其原因，并嘗試提出相應(yīng)的匡正舉措。

一、校本教材知識化的現(xiàn)實問題

我們旗幟鮮明地反對編寫知識化的校本教材，是因為有些學(xué)校熱衷于知識化校本教材的編寫，在一定程度上誤導(dǎo)了學(xué)校的育人方向，增加了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，也加大了教師工作的難度，耗費了教師過多的時間和精力，引起了教師對校本課程開發(fā)的反感。

1.校本教材知識化誤導(dǎo)育人方向

關(guān)注核心素養(yǎng)，發(fā)展關(guān)鍵能力，已成為教育領(lǐng)域的共識。中小學(xué)開發(fā)校本課程也應(yīng)指向核心素養(yǎng)，通過引導(dǎo)學(xué)生主動探究、積極合作、動手操作，培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力。校本課程是推動學(xué)生發(fā)展的課程，學(xué)生的課程需求和素養(yǎng)發(fā)展是校本課程的核心關(guān)切。然而，由于知識化的校本教材過于突出相應(yīng)領(lǐng)域的知識體系，容易誤導(dǎo)教師把傳授相關(guān)知識作為校本課程的教學(xué)重點，將教學(xué)過程簡單化為讓學(xué)生系統(tǒng)掌握某些領(lǐng)域或職業(yè)的知識體系，把學(xué)生作為相關(guān)知識領(lǐng)域的專業(yè)人員來培養(yǎng)。如，某些學(xué)校設(shè)置了非遺項目校本課程，不是讓學(xué)生在探究中了解非遺項目，喜愛非遺項目，而是通過知識化的教材單純教給學(xué)生許多非遺項目的相關(guān)知識。這樣的校本課程過于專門化，偏離了中小學(xué)校本課程發(fā)展學(xué)生興趣、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的核心目標(biāo)。

2.校本教材知識化加重學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)

國家課程占據(jù)學(xué)校核心地位，在培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人方面發(fā)揮主導(dǎo)作用。學(xué)校必須在任何時候都不忘國家課程的基礎(chǔ)性、主導(dǎo)性、優(yōu)先性，把開齊開足國家課程作為學(xué)校教學(xué)工作的底線標(biāo)準(zhǔn)，把學(xué)生愉快地、高效地學(xué)習(xí)國家課程作為學(xué)校教育事業(yè)的中心工作。在全面落實國家課程要求的前提下，學(xué)校可以根據(jù)學(xué)生興趣發(fā)展、個性成長的需要，開發(fā)合宜的校本課程，但不得增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。學(xué)生完成國家課程的要求已經(jīng)用去不少學(xué)習(xí)時間，倘若還要學(xué)習(xí)知識性的校本教材，必定延長他們的學(xué)習(xí)時間，加重他們的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。編寫和使用校本教材，特別是一些反映地方文化知識的校本教材，既會增加教師教的負(fù)擔(dān)，也會加重學(xué)生學(xué)的負(fù)擔(dān)。假如像某些學(xué)校一樣，為了加強(qiáng)校本教材的使用而推出考試、考查制度，那么無疑是在學(xué)生過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)上雪上加霜。我們必須警惕以校本課程之名增加學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的現(xiàn)象，尤其要杜絕用大量知識化校本教材進(jìn)行大規(guī)模測驗。校本課程是國家課程的有益補(bǔ)充，是國家課程部分內(nèi)容的有效拓展，但不能用校本課程沖擊國家課程的主導(dǎo)地位，更不能用校本課程擠占國家課程的必要學(xué)習(xí)時間。

3.校本教材知識化增加教師工作難度

編寫好的校本教材，需要編寫者投入大量的時間和精力，也需要編寫者具有較好的知識儲備和教材編寫能力。一般而言，處在教學(xué)一線的教師，除任教學(xué)科的知識較為熟悉之外，對其他領(lǐng)域的知識知曉不多。部分教師盡管有一定的興趣特長，但是難以做到對相應(yīng)領(lǐng)域的知識的透徹了解。因而，對相關(guān)知識儲備不足的教師來說，編寫知識化的校本教材無疑是沉重的負(fù)擔(dān)，他們不得不擠出教學(xué)之外的時間努力為之。再者，即使教師了解較多相關(guān)知識，也并不能保證教師可以編寫出相應(yīng)的教材。好的教材不是堆砌知識，而是遴選相關(guān)領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識、適合兒童的可接受的知識，并且在顧及相關(guān)領(lǐng)域內(nèi)在邏輯的同時，遵循兒童學(xué)習(xí)心理的規(guī)律，對遴選出來的知識進(jìn)行合理組織。因此，對知識的合理安排是編寫教材的關(guān)鍵，這種關(guān)鍵能力，不僅需要編寫者具備豐富的知識，對知識有深入的理解和全面的把握，而且還要知曉學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識的準(zhǔn)備狀態(tài)，或者學(xué)生已有的知識儲備。這使得編寫知識化校本教材對教師來說非常困難。

二、校本教材知識化的形成原因

校本教材知識化有其實踐上與觀念上的原因。由于學(xué)校迫切需要物化的課程成果和進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化管理，因而較為青睞知識化的校本教材。因為校長和教師存在課程觀上的認(rèn)識局限，以及對校本課程功能的誤解，所以知識化的校本教材得到認(rèn)可。

1.物化課程成果的需要

熱衷知識化的校本教材，反映了學(xué)校看重成果展示的心態(tài)。一些學(xué)校的校本課程在某種程度上變?yōu)椤靶ｉL課程”，成為學(xué)校課程改革的面子工程。這些學(xué)校關(guān)心的不是讓課程適合兒童，而是課程如何物化、如何展示。知識化的校本教材正好迎合了他們的需求。在他們看來，用一堆知識匯編成教材，校本課程開發(fā)就有了顯性成果。搜集知識，編寫教材，就是校本課程開發(fā)。教材編寫完成就是課程開發(fā)竣工。用一本書面的教材就可以直觀展示成果、長期保存成果。因此，那些社會實踐類、研學(xué)旅行類、動手操作類等原本不必編寫教材的校本課程都有了厚厚的一疊文本教材。

2.標(biāo)準(zhǔn)化管理的偏好

熱衷知識化的校本教材，反映了標(biāo)準(zhǔn)化管理的偏好。校本課程是針對本校學(xué)生需求的課程，因而校本課程的內(nèi)容與實施方式具有個性化、差異化的特點，往往不能用一個模子來框定。這無疑給學(xué)校校本課程的管理帶來了一定的難度。倘若針對不同校本課程開展相應(yīng)的評價管理，學(xué)校管理者往往覺得過于瑣碎，不易操作，并且校本課程之間缺乏相互比較的尺度。校本課程統(tǒng)一編寫知識化校本教材，則有助于管理者進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化管理，可以依據(jù)統(tǒng)一規(guī)格的知識化教材的模式檢驗校本課程開發(fā)與實施效果。

3.課程觀的偏頗

熱衷知識化的校本教材，還反映了學(xué)校和教師在課程認(rèn)識上的偏狹。一些教育者以為課程就是知識，開發(fā)課程就是匯編知識;課程就是教材，開發(fā)課程就是編寫教材。課程被簡單化為有待傳遞的知識庫，課程就是承載知識的圖書，這是一種狹隘的課程認(rèn)識。雖然在課程領(lǐng)域中，課程即教材是對課程的一種理解，但這是一種陳舊的、過時的課程理解。無論是現(xiàn)代課程理論的創(chuàng)始人約翰·富蘭克林·博比特，還是被譽(yù)為現(xiàn)代課程之父的拉爾夫·泰勒，都反對將課程視作知識性教材[1]，認(rèn)為課程是學(xué)習(xí)者“必須完成和經(jīng)歷的一系列事情”[2]，課程是經(jīng)過設(shè)計的教育經(jīng)驗。課程開發(fā)的重心不是供給知識，而是圍繞學(xué)習(xí)者的發(fā)展需求精心設(shè)計的學(xué)習(xí)活動。

4.校本課程功能的誤讀

熱衷知識化的校本教材，也反映了對校本課程功能的誤讀。校本課程是國家課程的補(bǔ)充，補(bǔ)充國家課程在關(guān)注地區(qū)差異、學(xué)生個體學(xué)習(xí)差異上存在的局限。國家課程已明確規(guī)定了青少年兒童應(yīng)該掌握的基礎(chǔ)知識，應(yīng)該發(fā)展的核心素養(yǎng)等，教科書已較好地反映了各科目應(yīng)該傳授的基本科學(xué)文化知識。校本課程的功能主要是更好地輔助國家課程的全面實施，采用本校的豐富資源和各種條件，落實知識學(xué)習(xí)目標(biāo)和素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)。因此，校本課程的主要功能是轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，豐富學(xué)生學(xué)習(xí)資源。如果從知識性目標(biāo)的層面來看，校本課程的功能不是增加某些知識性目標(biāo)，而是以學(xué)校特定的資源與方式有效落實國家課程的知識性目標(biāo)，因而也沒有必要編寫專門的知識性校本教材。此外，校本課程還具有滿足學(xué)生不同發(fā)展需求、促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展的功能。一些學(xué)生有著對某些知識的學(xué)習(xí)需求，校本課程可以采取某些有效方式選擇知識學(xué)習(xí)的材料，滿足這類學(xué)生的知識學(xué)習(xí)需求，但沒有編寫統(tǒng)一的知識性教材的必要。最后，校本課程還有傳播地方文化的功能，學(xué)校可以適當(dāng)編寫有關(guān)的知識內(nèi)容，但由于學(xué)校的校本課程學(xué)時有限，不能用過多的知識內(nèi)容擠占其他類型校本課程的學(xué)習(xí)時間。總之，我們不提倡開發(fā)知識化的校本教材，對于傳播地方文化的知識材料要嚴(yán)格控制總量和所用學(xué)習(xí)時間。

三、校本教材知識化的匡正舉措

從根本上講，校本課程是適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的課程，學(xué)校應(yīng)從學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的需要著手開發(fā)校本課程材料，不一定要仿照國家課程編寫統(tǒng)一的教材，而是將校本課程所需文本聚焦于校本課程綱要和以學(xué)為中心的學(xué)材，選編、改編優(yōu)質(zhì)的教育文本。

1.重視校本課程綱要的研制

學(xué)校應(yīng)轉(zhuǎn)變校本課程的文本材料就是校本教材的錯誤意識，認(rèn)識到課程綱要才是校本課程的文本樣式。課程綱要是根據(jù)育人目標(biāo)，以大綱形式呈現(xiàn)某門（類）課程的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價等課程要素的課程計劃書。課程綱要是學(xué)校課程審議、實施和管理的重要依據(jù)，也是學(xué)校課程委員會及外部督導(dǎo)與評估部門評估該門課程質(zhì)量的重要依據(jù)。學(xué)校校本課程開發(fā)應(yīng)把課程綱要的編制作為重要的文本工作，將學(xué)校對校本課程目標(biāo)制定的理論依據(jù)、辦學(xué)理念、學(xué)生課程需求、校本課程內(nèi)容的選擇與組織、校本課程實施的主要方式與載體、校本課程評價的原則與方法等轉(zhuǎn)化為簡明的校本課程綱要，并以此審議課程設(shè)計的質(zhì)量，監(jiān)督校本課程的實施過程，評估校本課程的效果。

2.開發(fā)以學(xué)為中心的校本學(xué)材

反對開發(fā)知識化的校本教材，并非徹底否定校本教材。我們提倡校本教材向校本學(xué)材的轉(zhuǎn)變，主張開發(fā)支持學(xué)習(xí)活動有效開展的校本學(xué)材。所謂校本學(xué)材，主要指學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動所需的學(xué)習(xí)材料。學(xué)習(xí)材料可以是文本樣式的，如研學(xué)旅行手冊、項目學(xué)習(xí)任務(wù)單、社會實踐調(diào)查表。校本學(xué)材的編制堅持以學(xué)為中心的基本原則，適應(yīng)學(xué)生的身心發(fā)展水平，適合學(xué)生的多方面興趣，適宜學(xué)生的不同學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生主動發(fā)展。校本課程開發(fā)應(yīng)著重聚焦于學(xué)而不是教，從學(xué)的角度編寫需要的材料。例如，研學(xué)旅行課程不必編寫有關(guān)旅行區(qū)域、場館的科普性知識，而是從學(xué)生研學(xué)的角度，編制供研學(xué)旅行活動中學(xué)生使用的研學(xué)手冊，將學(xué)生研學(xué)旅行活動的路線圖、時間安排、公共空間的行為要求、教師設(shè)計或?qū)W生自主提出的研學(xué)問題等列入研究手冊。總之，校本課程開發(fā)應(yīng)鼓勵編寫促進(jìn)學(xué)的支持性資源，而不是教的知識內(nèi)容。

3.選編、改編優(yōu)質(zhì)的教育文本

校本課程中可以存在一定量的知識內(nèi)容，但并不一定需要編寫全新的知識性校本教材。學(xué)校可以針對學(xué)生的某些知識需求，對已有優(yōu)質(zhì)教育文本的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行選編或改編。一般而言，學(xué)校為學(xué)生提供的知識可以分為兩大類別：一類是與學(xué)科有關(guān)的知識，另一類是與地方文化有關(guān)的知識。對于前者，學(xué)生有可能因教科書上的知識表述和呈現(xiàn)形式不適合自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格，而需要學(xué)校提供同類知識的不同表述和呈現(xiàn)方式的教材來進(jìn)行補(bǔ)充學(xué)習(xí)。布盧姆曾指出，中小學(xué)教科書一般以語言文字的形式敘述知識，有助于語言能力較好的學(xué)生，不利于偏向其他風(fēng)格的學(xué)生。他建議學(xué)校可以選擇和改編不同形式的優(yōu)質(zhì)教科書來解決這個問題。[3]因此，學(xué)校可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格來選擇適宜的教育文本進(jìn)行改編，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。對于那些對某些學(xué)科有較高學(xué)習(xí)興趣且愿意學(xué)習(xí)較多較深的學(xué)生，教師可根據(jù)學(xué)生個別化要求選擇優(yōu)質(zhì)的學(xué)科材料供其學(xué)習(xí)。后者主要是地方性知識，教師不必編制專門的知識化的教材，而是可以選擇和改編地方文化部門推出的相關(guān)資料，形成校本課程學(xué)習(xí)資源。

參考文獻(xiàn)：

[1]博比特.課程[M].劉幸，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2017：36.

[2]泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994：138-139.

[3]布盧姆.布盧姆掌握學(xué)習(xí)論文集[M].王鋼，等譯.福州：福建教育出版社，1986：75-77.

【王凱，杭州師范大學(xué)教育學(xué)院，教授】

責(zé)任編輯︱曾 妮