校本課程的概念厘清

汪明 陳波

現實中校本課程實踐誤區是“一靜一動”：所謂“一靜”是將校本課程靜態化為教材了，而“一動”則是將校本課程表層化為活動了。

課程與教學是學校教育的基本工作。前者關涉“教什么”，后者關涉“怎么教”。不過，在很長一段時間內，由于中小學既沒有課程建設權力也沒有課程建設能力，所以他們只能扮演“忠實執行者”的角色。而近年來，隨著三級課程管理體制的確立與推行，以及中小學課程建設意識的喚醒與能力的提升，中小學校在課程實踐中的角色已經逐漸轉變為“反思建構者”。

校本課程開發是中小學課程建設的重要環節，不管是著眼整體的三級課程整合，還是立足學校的本校課程建設，都離不開校本課程開發的給力與助力。然而遺憾的是，囿于諸多主客觀因素的影響與制約，當前人們對校本課程的認識和把握仍存在一些問題。本文將校本課程與國家課程、校本教材、活動課程這些相關概念進行辨別，以期在對比中走出校本課程的認識誤區，促成校本課程實踐的進一步深化。

一、校本課程與國家課程

對于校本課程，時至今日仍有不少人感覺比較迷茫，分不清校本課程與國家課程二者之關系。校本課程是與國家課程平起平坐的一類課程，還是國家課程的補充完善？對此，我們要從“三級課程”說起，以科學定位校本課程與國家課程二者之關系。

我們常說的“三級課程”是指“三級課程管理”，而非“三類課程”。眾所周知，校本課程是與“三級課程”相伴而生的。我國課程管理屬于中央集權制，中小學課程先前是“國本”的。由于我國幅員遼闊且不同地區的學校差異顯著，因此課程管理重心下移，有了地方課程。可是我國同一地方的學校課程需要差異也非常顯著，因此，1999年頒發的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確指出：“調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程。”這標志著我國長期以來實施的中央集權管理的課程政策體系開始向中央—地方—學校分散管理的課程體制過渡。這是“三級課程管理”的背景緣起。由此我們不難看出，所謂“三級課程”不是把國家課程、地方課程和校本課程作為三種不同類別的課程，而是指中小學有了一定的課程管理權，中小學可以根據本校學生實際課程需要對國家課程進行校本轉化，不再簡單地擔任國家課程的“忠實執行者”。所以，我們應該明確，校本課程主要是為國家課程有效實施服務的。

由上述可知，校本課程不可與國家課程同日而語，在一定意義上我們可以說校本課程具有“第二性”，它是為國家課程的有效實施服務的。這里的服務主要體現在如下兩方面：一方面，中小學可以在“‘預留地自主開發”[1]，以更好地落實國家課程指向的學生全面發展目標;另一方面，國家課程由于是立足整體、全國統一的，其內容難度與梯度難免與中小學校學生的最近發展區存有落差，為此我們需要將國家課程進行校本轉化，以解決“吃不飽”“吃不了”問題。近年來，已有部分中小學在校本課程開發時不再一味“向外”，盲目追求課程的數量;而是眼光“向內”，根據學生的實際課程需要，尤其是從“應學”到“能學”的視域轉換，將國家課程“主題式分類、階梯式分層”，如北京十一學校就將語文、英語、歷史、地理等學科的課程按主題進行了分類。以高中語文為例，學校開設有“高中現代文閱讀”“高中文言文基礎閱讀”“高中記敘文寫作”“高中議論文寫作”等主題式分類課程。此外，該校還將數學、物理等課程“按照難度對學科體系進行分層設計”[2]。

二、校本課程與校本教材

關于校本課程，除了上述的校本課程與國家課程之關系誤區，現實中還存在校本課程教材化的實踐誤區。眾所周知，三級課程管理體制的確立與推行為中小學課程建設打開了閘門，中小學掀起了一股校本課程開發熱潮，甚至還流傳著這樣一句話，“一流學校抓課程，二流學校抓教學”。

中小學關注課程、建設課程是好事，值得肯定與贊賞，但現實中我們發現不少中小學將校本課程開發與校本教材編制等同起來了，認為校本課程開發就是編寫校本教材，并以自己學校編寫了多少門校本教材為榮。筆者經常下校參與或參觀課程建設，每次校方介紹自己校本課程開發進展時，總是自豪地宣稱自己學校編寫了多少門校本教材。

對于校本課程教材化，這除了與中小學盲目追求課程建設外顯化、顯示度有關外，還與對校本課程與校本教材認識模糊，甚至等同混淆有關。對此，我們要明確認識到：首先，校本課程與校本教材雖有不少相同、相通之處，但二者還是有本質差異的。“教材與課程的概念與意義有所重疊，教材是課程的重要成分，反映和表現課程的具體內容，教材是課程家族中的基本單位……但二者不可等同。”[3]通常來說，課程是教學內容及其進度的科學安排，而教材只是教學內容的物化，從數學集合關系來看，教材是課程的真子集，教材隸屬課程。實際上，就算我們從字面意義上來看，一個是校本課程，一個是校本教材，倘若二者沒有差異、可以等同，那完全沒必要制造兩個概念。其次，中小學校本課程開發可以編寫校本教材，但中小學校本課程開發不能簡單等同于校本教材編寫。中小學校本課程開發是立足學校整體的系統思考、立體推進，具體到某一科可以有教材的編寫，但現實中沒有校本教材照樣也可以開展教學工作，如教學大綱，按教學大綱的規劃與安排去教學也是完全可以的。最后，校本課程教材化難以滿足學生動態的實際課程需要。校本課程是相對國家課程和地方課程而言的，其意義就在于課程管理重心下移，以校為本來最大化滿足學生需求。對于學生的課程需要，我們不能抽象視之，而要具體來看。既然是具體的學生實際課程需要，那么對于中小學來說，每一屆的學生是同中有異的，此時倘若將校本課程教材化，這種固化的校本教材又會出現國家課程那樣的問題，難以滿足學生動態的需要。此外，校本課程教材化還“會大大提高校本課程的課程成本，加重學校和學生的經濟負擔”[4]，因此現實中我們不提倡中小學在校本課程開發中進行校本教材編寫，更不允許將校本課程開發等同于校本教材編寫。

三、校本課程與活動課程

現實中關于校本課程的實踐誤區，除了上述的校本課程教材化外，不少中小學還將校本課程與活動課程混淆等同，認為校本課程開發就是鼓勵活動、開設活動課程。可以說，現實中校本課程實踐誤區是“一靜一動”：所謂“一靜”是將校本課程靜態化為教材了，而“一動”則是將校本課程表層化為活動了。其具體表現是：1.將已有的學校活動歸類、打包并冠之以校本課程名義。一些學校認為校本課程是發展趨勢，可學校條件、教師精力不足以建設課程，于是將已有的學校活動“包裝”成校本課程，如將升旗活動課程化為養成類校本課程。2.在開發校本課程時喜歡、習慣從活動入手，因為在不少一線老師看來，國家課程主要是以教材形式存在的，而校本課程大多是以活動形式存在的，而且活動的形式還能夠增加校本課程的吸引力。所謂校本課程表層化為活動，就是學校和教師誤以為有序列地組織活動就可以稱其為校本課程。這種誤區的根源是：學校和教師沒有認清活動課程與校本課程的關系，也沒有理解活動課程的內涵。

首先，校本課程可以是活動課程，但并不意味著校本課程一定要是活動課程。活動課程是相較于學科課程而言的，是指以直接經驗為主的課程。活動課程有其獨立存在的合法性，但現實中為更好地培育全面發展的學生，我們需要將活動課程與學科課程有機統一起來，“即種族教育性經驗和直接經驗及即時信息在學生認知結構中的統一，共同促進學生全面均衡地發展”[5]。作為一種課程形式，活動課程既可以為校本課程所用，也可以為國家課程所用。

其次，如果學校想要將已有的活動課程化，或者直接用活動課程的思路來開發校本課程，必須依照活動課程的規律來辦事。活動課程首先要滿足上述的以直接經驗為主的標準，其次還要滿足課程的標準。作為校本課程的活動課程，依舊是課程，而非（校內）活動。活動課程化要遵循課程邏輯，也就是要遵循“四有”原則，即有目標、有內容、有組織、有評價。如果四個要素不齊全，就不能稱之為課程，更遑論校本課程了。

參考文獻：

[1]李臣之.校本課程開發[M].北京：北京師范大學出版社，2015：59.

[2]李希貴等.學校轉型：北京十一學校創新育人模式的探索[M].北京：教育科學出版社，2013：37.

[3]曾天山.教材論[M].南昌：江西教育出版社，1997：8.

[4]吳剛平.校本課程要走出“校本教材”的誤區[J].上海教育科研，2005（8）：1.

[5]課程教材研究所.活動課程論[M].北京：人民教育出版社，2003：45.

【汪明，首都師范大學教師教育學院，講師;陳波，首都師范大學教師教育學院，碩士研究生】

責任編輯︱曾 妮