初中教師在品德評價中的內隱態度研究

邱利見 趙文政

摘? ? 要 以鄂爾多斯市東勝區×中學為例，采用內隱聯想測驗（Implicit Association Test，簡稱IAT）、李克特量表以及學生品德評估相結合的方法，探究初中教師對學習優秀生和學業不良生品德評價的內隱態度，旨在從新的視角探討品德評價中師評的局限性。研究發現教師對初中生品德評價的外顯態度與內隱態度都表現出明顯的差異，且這兩種態度之間無顯著相關。教師常常對學習優秀生表現出積極的內隱態度，而對學業不良生表現出明顯消極的內隱態度和內隱刻板印象。并且，教師對初中生品德評價的內隱態度已經達到無意識、自發信息加工的程度，影響品德評價的客觀性、公正性。

關 鍵 詞?品德評價;教師評價;內隱態度;IAT

古人云：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”。自古以來，我國非常關注人的道德修養。2014年，教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，將立德提到了一個新的戰略高度上。道德品質的提升離不開品德評價，它是道德教育不可或缺的部分。品德評價有多種方法，按照評價主體分類，可以分為他評和自評。教師作為他評的重要主體之一，是學生品德評價的策劃者、組織者和踐行者，是青少年品德行為的設計師和建筑師。近年來，學者們對教師品德評價的研究，以學理分析和訪談為主。Balakrishnan等學者[1]和Simona Velea等人[2]基于調查訪談，從教師對學生的了解程度等方面探討了教師品德評價的局限性。詹萬生[3]、張其志[4]等學者基于文本挖掘，從學生自己、家長、同伴和社會等評價主體對比分析的角度，研究教師品德評價的弊端。總而言之，通過學理分析、訪談等方法雖能很好地探究教師品德評價，但大多是從外顯認知的層面考察，難以反映其潛意識層面的態度。為此，加強對教師品德評價中內隱態度的關注就顯得十分必要，以考察其對學生品德的真實評價。內隱態度是一種內省的、沒有或未準確被意識到的過去經驗在個體大腦里留下的痕跡，它影響著個體對事物的認知和行為反應[5]。光環效應是內隱態度的典型例證，被認為是一種判斷個體的新屬性（A）是否受一個已知但客觀上不相關的屬性（B）的價值影響的傾向[6]。

社會認知往往通過內隱的方式作用于認知主體的思想，進而影響其行為。鑒于此，在采用調查問卷的基礎上引入IAT[7]，以探知研究對象的內隱態度。通過IAT測驗，考察參與者潛意識層面的心理加工過程。從內隱社會認知的角度可以降低研究者的個人因素對研究結果的影響，以便準確反映參與者對初中生品德評價的真實態度。本文以鄂爾多斯市東勝區×中學的教師作為研究對象，探討其對學習優秀生和學業不良生品德評價的態度。IAT作為社會認知的神經科學研究方法，將其與德育理論研究相結合，探討教師評價的局限性，也有助于開拓德育評價研究的新視角。

一、研究對象與研究方法

（一）研究對象

以鄂爾多斯市東勝區×中學的30名教師作為研究對象，男教師9名，女教師21名。有1名被試由于錯誤率相對較高，其測試結果沒有包括在統計范圍內，最終共計29個有效數據。

（二）研究方法

本文主要采用問卷、IAT和學生品德評估的研究方法測量×中學的30名教師對學生品德評價的態度。研究分三個部分：問卷調查、內隱態度測驗和學生品德評估。IAT使用反應時長作為指標，通過計算機來衡量靶子詞和屬性詞自動關聯的程度，從而間接地考察參與者的內隱社會認知[8]。若參與者認為靶子詞和屬性詞之間關聯緊密，其反應的時間短，說明這符合參與者的內隱認知，反之，則反應的時間長，說明不符合參與者的內隱認知[9]。本文通過問卷的形式測量參與者對學習優秀生和學業不良生品德評價的外顯態度，采用IAT測驗探究參與者對兩類學生品德評價的內隱態度，并將教師給學生品德的評分與學業成績進行相關性分析，為實驗結果提供三角驗證。

1.研究材料

參考張帆等學者的研究成果[10]，并咨詢相關專家和一線教師，最終確定5組靶子詞。代表學習優秀生的有優生、尖子生、優等生、學優生、成績優秀生5個詞語;代表學業不良生的有差生、落后生、后進生、學困生、學習不良生5個詞語。

通過咨詢專家和查閱現代漢語詞典，將7組描述品德優劣的詞語用于品德IAT實驗。品德表現好：團結互助、守紀、禮貌、誠信、自信、上進心強、國家認同感強、熱心公益活動;品德表現不好：打架斗毆、違紀、粗魯、虛偽、自卑、不思進取、國家認同感弱、公益意識淡薄。

2.研究設計

（1）李克特量表。本文在借鑒Grennwald等人的研究[11]基礎上，采用李克特量表測量參與者對學習優秀生和學業不良生品德評價的外顯認知。測評量表對學生品德水平的表述與IAT實驗所使用的屬性詞一樣，正式問卷一共16個項目，分為對學習優秀生和學業不良生品德評價兩個維度，這些項目用于測量參與者的明確態度或信念。采取5級量表，并將這兩個維度所得分的平均值作為參與者對初中生品德水平認知的外顯測量結果。所編量表的Cronbachα值為0.78，該信度值可以接受。

（2）IAT測驗。有關態度、印象和偏見的顯性測量效度低，催生了IAT的開發和使用。[12]IAT能夠探究參與者對學習優秀生和學業不良生品德評價的內隱態度。使用Inquisite5.0編制的程序，相關材料均以文字形式在計算機屏幕上呈現。參考Sriram等人的研究表明[13]，品德IAT測試過程分為7個組塊。采取單個施測的方法進行實驗，計算機自動記錄參與者的按鍵選擇及反應時長。

3.學生品德評估。參考李志紅的“11種公民道德行為”[14]、肖鳴政的品德測評理論[15]、李仙鴻的學生品德評價體系[16]和胡衛等學者的學生品德評定指標體系[17]，設計出“青少年品德評價指標體系”，共20項指標，賦值100分。抽取×中學的兩個初三班級，共62名學生作為研究對象，安排這兩個班級的所有任課教師（11人），依據品德評價量表對每一位學生的品德進行評分。將品德成績與學業階段性測試成績進行相關性分析，從而佐證實驗結果。

三、實驗結果與分析

（一）外顯態度的測量

研究采用李克特量表考察參與者對學習優秀生和學業不良生品德水平的外顯態度，并計算外顯測評結果。參與者對學習優秀生品德評價的平均值（3.88±0.69）明顯高于對學業不良生的品德評價（2.84±0.68），將參與者對兩類學生的外顯評價結果進行配對樣本t檢驗，結果發現參與者對這兩類學生的外顯態度存在非常顯著的差異。與學習優秀生相比，參與者認為學業不良生有著較低的品德水平（P<0.001），該結果證實參與者對學業不良生品德水平存在外顯負面態度。

（二）內隱態度的測量

根據以往研究的結論，假設學習優秀生和品德表現好、學業不良生和品德表現不好是相容任務，學業不良生和品德表現好、學習優秀生和品德表現不好是不相容任務。求出品德IAT的相容任務反應時長均值和不相容任務反應時長均值，并對這兩類反應時長作描述統計和單樣本t檢驗，結果表明，參與者對不相容任務反應時間均長于相容任務反應時間（t值分別為18.41，21.64，P值均<0.001）。參與者的D值平均數為0.82±0.34，依據Greenwald等的劃分[18]，屬于偏高程度的效應值。對IAT的D值進行單樣本t檢驗，檢驗值為0。結果顯示，t=13.17，P<0.001。從內隱認知層面上看，參與者對學習優秀生和學業不良生在品德評價上的態度都存在顯著差異，亦說明參與者內心對于學習優秀生表現出積極的內隱態度，而對學業不良生表現出明顯消極的內隱態度和內隱刻板印象。

（三）外顯與內隱態度的相關性分析

對于學習優秀生和學業不良生的品德評價，參與者無論是在外顯層面的態度還是在內隱層面的態度都存在顯著差異。我們檢驗了外顯和內隱態度之間的相關性。將外顯測驗的學習優秀生得分減去學業不良生的得分，得到均分差，IAT效應用D值來表示，測算出兩者的相關系數r=-0.047，P=0.807>0.05，無統計學意義，表明外顯和隱性態度之間沒有顯著相關性。

（四）品德成績與學業成績的相關性分析

將11位教師所評分數的均值作為每位學生的品德最終得分，將其與學生的學業成績比較。×中學2018—2019學年初三上冊階段性測試一共包括7門科目：語文、數學、英語、道德與法治、歷史、物理和化學，滿分共740分。教師對500分以上的學習優秀生品德評價分數均在80分以上;整體來看，隨著學業成績的降低，品德分數在80以上的人數也不斷下降;而品德分數在60以下的學生中，大多數人的學業成績在400分以下。這在一定程度上會導致品德評價流于形式，評價的過程出現不公平的現象，最終的評價結果也就難以做到客觀、公正。對學生的學業成績與品德分數的相關性進行檢驗，兩者的相關系數r=0.66（P<0.001），說明學業成績與品德分數顯著正相關，進一步佐證了本實驗的結果。

四、結論與討論

（一）結論

首先，本研究運用李克特量表考察參與者對學習優秀生和學業不良生的品德評價的外顯態度。結果表明，在外顯水平上，參與者對學業不良生存在消極的態度和刻板印象。但這只能從外顯層面證實教師對學困生群體存在負面印象，這種負面印象是否達到無意識的程度，還有待進一步驗證。其次，IAT測驗結果顯示，從內隱層面上看，教師對學業不良生品德評價也存在負面的態度和刻板印象，說明“學習優秀生—品德表現好，學業不良生—品德表現不好”的思維定勢不自覺地對教師的思想和態度產生影響。這一實驗結果與許多研究者的觀點類似，如人們對學業不良生的智力和學習能力常會持有消極的態度[19]。再次，外顯與內隱測驗都證實初中教師對學業不良生品德評價存在負面態度，外顯和內隱態度一致，沒有出現實驗性分離;但兩者的相關性分析顯示，外顯與內隱測驗的結果不存在相關關系，與前人的研究結果類似[20][21]。外顯問卷是測量參與者的價值觀、信念;而IAT則是對靶子詞與屬性詞聯結的緊密程度的測量，所測試的是兩種全然不同的心理結構。最后，本研究分析了一部分參與者的品德評分與學習成績之間的相關性，發現品德成績與學習成績之間存在顯著的正相關關系。學業成績不理想的學生，教師所給的品德得分也相對較低。可見，從一定程度上，教師對學業不良生存在偏見，從而為本研究提供了三角互證。

（二）討論

教師對初中生品德評價的局限性應引起有關部門的高度關注。許多經典的刻板印象研究起源于教育現象，盡管很多人都持有平等主義的信仰，但是在日常生活中，他們對于學困生仍然存在負面的印象，從而形成對青少年的偏見。在偏遠地區，考試分數、成績排名是教師對學生的學業、能力等各方面評價最重要的指標。現存的學生考試制度和教師考評制度，都給予學生學業成績較大的權重，因此，教師存在對學業不良生的消極態度容易理解。有關部門應重視學業不良學生的處境，并從頂層設計的角度，考慮實際對策來解決這一現實問題。

其實，這一研究結果更應該引起教師自身的重視。以往的研究表明教師對學生的品德評價存在不少弊端。[22][23]教師傾向于把青少年的學業成績和品德水平直接掛鉤，使品德評價的過程難以做到真正的客觀、公正，導致品德評價結果的失真。因此，教師應有意識地采取行之有效的措施克服這一局限。

1.充分發揮品德評價的發展性效能，引導學生向上至善。品德評價的目的不是對學生進行終結性鑒定，而是指向其未來發展。教師對學業不良生品德評價的消極態度，可能對他們在品德表現方面造成不利影響。已有研究就證實了這一觀點：消極的評論和反饋會導致低內隱自尊，其行為表現也極容易出現消極傾向，而積極的評價和反饋會導致高內隱自尊。[24]因此，教師要多以鼓勵的方式對學生進行品德評價，特別是對在學業方面已經遭受消極打擊的后進生。以此，激發學生內在的積極主動性，引導學生向上至善。另外，將同伴比較和自身縱向發展相結合。品德評價過程中，教師注重同伴之間對比的同時，更要關注學生品德表現的進步。這樣才有利于學生正確認識自己、樹立自信心，使其品德實現良性發展。

2.量化評價標準，增強品德評價的可操作性。為學生品德評價制定評價量表，精細量化指標，實施定量測評，使測評結果的表述精確、客觀，而且容易分等級比較學生之間的測評結果，還能精確地反映個體品德進步的水平。品德評價只有客觀、準確，青少年才會信服，也才會自覺采取行為矯正不良品行。通過客觀、有效的品德評價，緩解了品德評價隨意性的問題，有助于品德測評者一分為二、客觀地觀察、分析和測評學生的品德，促使學生奮發向上。

3.加強平等對話，構建品德評價的生態環境。在多元價值觀并存的當今社會中，品德評價的前提是意識到學生的主體性，引導學生進行正確的品德選擇。教師要轉變思想觀念，與學生建立起一種“我-你”的平等對話關系，在相互尊重、信任的立場上，通過言談和傾聽，進行雙向溝通。評價過程對學生開放，達成評價結論時，要在理解、對話和協商的生態環境中，與學生一起對評價資料和數據共同進行討論，使學生能夠接受和認可這一評價結果。

總之，教師要通過客觀、有效的品德評價，提高學生的道德認知，增進其道德情感，增強其道德信念，促進其道德行為，使其成為身心健康、品德高尚的社會主義建設者和接班人。

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責任編輯︱張楚然