“立德樹人”目標下中學歷史教育中人文精神培育初探

劉虎虎

（深圳大學師范學院附屬坂田學校，廣東 深圳 518000）

黨的十八大明確提出 “把立德樹人作為教育的根本任務”，黨的十九大進一步強調“落實立德樹人根本任務”，新課標也將“立德樹人”作為歷史課程的根本任務，并進一步提出要堅持正確的思想導向和價值判斷，凸顯歷史課程的人文性特點，這就為我們的教育教學指明了根本的方向。人文教育就是以人為本的教育，具體來講就是要尊重生命、敬畏生命，滋育人文情懷。通過中學歷史教育中人文教育的開展，讓學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，進而培養學生健全的人格，促成學生精神的成長。因此，在中學歷史教育中開展人文教育是實現“立德樹人”目標的重要途徑。

一、“立德樹人”目標下中學歷史教育中開展人文教育的緊迫性

“立德樹人”是教育的根本任務，育人是教育的終極目標?！读x務教育歷史課程標準（2011年版）》以“從培養學生的歷史素養和人文素養出發”作為課程設計的思路，就是要在中學歷史教育教學中，培養具有健全人格的現代公民，強化歷史學科的育人功能。

歷史教育是人文學科的核心課程，歷史教育的本質就是人文教育，承擔著塑造學生靈魂的重要任務。具體來講，歷史教育在幫助學生塑造優秀人格、培養學生的批判性思維和進行愛國主義教育等方面有重要作用。還是錢穆先生說得好：

故欲其國民對國家有深厚之愛情，必先使其國民對國家已往歷史有深厚的認識。欲其國民對國家當前有真實之改進，必先使其國民對國家已往歷史有真實之了解。我人今日所需之歷史智識，其要在此[1]。

但事實上，在目前中學歷史教育教學中，由于受到應試教育的嚴重影響，人文教育仍然是一個薄弱環節。具體表現在學校教育中或對人文教育功能認識不到位，或囿于升學工作壓力而無暇顧及?？傮w來說，人文教育的開展沒有得到應有的重視，中學歷史教學中對開展人文精神教育的意識淡薄，教師未能充分挖掘人文精神元素，歷史課成了“講練背”的純“知識課”和“應試課”，暮氣沉沉，毫無生機，學生的學習興趣被壓抑了，學生了解豐富又飽滿的歷史過程以及在此基礎上分析歷史問題的權利被剝奪了，并削弱了歷史課的教育功能。對此，課程論專家張華教授指出：“過去60多年以來，我國教育和社會領域受傷害最大的學科是歷史學科。……歷史課程的教育意義和對學生個性發展的價值被根本取締；……兒童學歷史的過程變成記誦成人提供的‘歷史結論’的過程，歷史課程的‘人文探究’價值被徹底摧毀”[2]。尤其是長期以來我國受蘇聯教育模式的影響，把學生看作是被動接受“知識”的容器或對象，只是單純的“兜售”知識，輕視對人格的培養，故“蘇聯模式教育的最嚴重后果是不斷培養出心理不健康、人格扭曲、有才華而沒思想的人才”[3]343。因此，在大力推進新課改的新形勢下，歷史教育教學中要杜絕穿新鞋走老路的現象，重視對人文精神的滋育?？傊?，當務之急，我們面臨的最迫切問題就是讓人文精神的教育在歷史課堂中落地生根。

二、“立德樹人”目標下中學歷史教師的自我修煉

（一）將歷史教學與學術研究相結合

歷史課程承擔著塑造學生靈魂的重要任務。具體來講，中學歷史教育的功能就是通過歷史的學習不僅培養學生的獨立思考能力，而且滲透思想道德教育，并在此基礎上形成正確的歷史價值觀。目前我們的教育陷入了一個怪圈：老師傳授的東西仍然是老師自己的，而沒有轉化成學生的。因為過去我們在教學中習慣于用說教的方式，而實踐證明單單憑借老師一味的說教來灌輸思想道德教育是蒼白無力的。因為只有學生在了解了歷史過程后才會進行分析與思考，在這種過程中春風化雨、潤物細無聲、自然地化入思想情感教育，學生情感的體驗才是具體而深刻的，因此任世江先生指出，“了解歷史過程比了解歷史結論更重要”，教材上的陳述大多是干癟的結論，而且這種結論也只是教材編寫者對歷史的理解之一，“我們必須讓學生懂得，課本（或書上）、老師講的是歷史又不是歷史，是前人對歷史的‘修復’、理解和與歷史的對話。成功的歷史教學不僅是讓學生知道‘什么’，最重要的是讓學生學習如何了解‘什么’，養成從‘是什么’中去探究‘為什么’、‘該怎樣’的思維方式和‘雄辯的真理性在于事實’的意識?！盵4]

歷史，是人心中的歷史。郭富斌老師說：閱讀的邊界就是教學的邊界，閱讀的高度就是教學的高度。歷史教師必須與時俱進，要成為一個不斷自我更新的學習者，要關注學術動態，積極汲取學術科研成果，在閱讀中攝取養分，實現融會貫通，用思想引領課堂，從多角度給學生提供真知識，培養學生的思辨能力，帶領學生走進歷史現場。故老師只能把歷史事件的事實擺出來，讓學生進行分析，引導學生思考，把情感的體驗孕于具體的歷史過程之中，而不能簡單機械地強行灌輸人文教育（如“我們應當向……學習，努力做……”），這樣才會有真正的思維訓練，歷史課堂才會是思維素質的訓練陣地，我們的教師、我們的教育才會立于不敗之地。

（二）歷史教師要學會“理解”

聯合國教科文組織早在1972年《學會生存——教育世界的今天和明天》的報告中指出：“教育的目的在于使人成為他自己，‘變成他自己’?！币布唇逃慕Y果最終是要改變一個人，學校應該通過教育幫助學生“變成他自己”。要做到這一點，學生在學校接受的教育內容要能轉化為他自己的東西，否則我們一切的教育努力都是徒勞。

學會“理解”，就是要理解教材。例如統編初中歷史新教材的體例是采用“點—線”結合的方式，這就要求老師在課堂上必須重視“點”，即生動具體的歷史細節的運用，不僅要用歷史細節作為教學的突破口，更要用作滲透人文教育的載體。因為具體的歷史情節最能打動人，最能吸引人，也最能達到育人的效果；學會“理解”，就是要理解自己。在核心素養時代，我們要走出“學科本位”，牢固樹立“育人本位”的意識，將立德樹人根植于心。具體來說，歷史教師不僅是要傳授給學生學科知識，更要把歷史教育中獨特的育人優勢充分發揮出來，讓課堂綻放出思想的光芒、人性的光輝，從而豐富學生的精神世界，促進學生的健全成長；學會“理解”，就是要理解學生，學會推己及人，站在學生的立場，用學生的視角，用學生能夠理解、學生喜聞樂見的方式傳遞給學生，而不是以教師的思維代替學生的思維。由此，歷史才會對學生的精神產生強大的感染力，并產生強大的教育效果，這樣老師傳授的東西才會變成學生自己的東西。要而言之，老師在課堂上表達自己的獨到見解不是最終目的，更不是把自己的見解強加給學生，而是要讓學生懂得結論是如何產生的，怎樣進行客觀理性的思考，給學生授之以漁，這才是難能可貴的。

三、讓人文精神在歷史課堂落地生根

（一）運用歷史細節培養學生求真求實的精神

建構主義認為，知識是學習者在試圖理解其經驗的意義時建構出來的。因此，學習者不是有待填充的容器，而是積極尋求意義的有機體[5]。即學生是促進學習的主體，要重視知識的生成與建構。而在實際的教育教學中，我們面臨著學生學習效率低、課堂參與率低等問題。究其根源在于學生對純粹的知識性學習產生了厭倦，教學中普遍存在偏離新課改航線，以知識為中心、教材為中心的問題，缺乏對課程內容的重視與開發，教學變成了純知識的羅列，索然無味。不難想象，長此以往學生必將會對課堂失去興趣，所有的抽象也會“失真”，歷史課堂上這種“無人”的現象必會使我們的教學成為干癟的教條。解決這個問題的關鍵是要把學習主體的興趣調動起來。眾所周知，經驗是理解歷史的基礎，對于13～15歲的初中學生來說，學生的認知水平、接受能力尚不足，如何把培養學習歷史的興趣和實現考試這兩個目標有機結合起來至關重要。2011年初中歷史課程標準提出“點—線”結合的呈現方式，“點”是具體的、生動的歷史事實，就是講故事、講細節，即在鮮活生動的歷史敘事中潛移默化地“復活歷史”，將錯綜復雜的歷史娓娓道來，并在其中熔鑄人文關懷。因為歷史教育作為培養公民素養的途徑之一，絕不只是單純的“展覽”知識、記住結論，而是要讓學生在了解歷史的過程中啟發學生獨立思考，進而生成有理有據的見解。這不僅是對學生“論從史出，史由證來”思維方式的絕好訓練，也是對踐行“育人為本”教育理念的最好實踐，更是歷史課的魂魄所在，從而走出長久以來課堂上“以論代史”的窠臼。所以在歷史教學中不能少了歷史細節，通過老師精心選取適合課堂內容的歷史細節會給學生帶來真實的感受，學生在進入了歷史情境后才能真正理解所學內容，且具體形象的東西是有利于學生接受和理解的，也會使學生對所學的內容印象更加深刻。再加之以歷史敘事的方式傳遞給學生，能讓學生感受到一種優美的現代散文史詩，帶給學生靈魂深處的觸動，而不是停留在說教的層面。進而言之，歷史細節能讓我們的課堂充滿感染力，并產生強大的教學效果和教育效果，使學生學得既有趣更有料。

1.高瞻遠矚的教學立意——求真、求實、求新、求變

教學立意是一堂課的“靈魂”和亮點，“是教師基于學術研究成果對教學內容提出的核心觀點或主張”[6]。任世江先生在《讀書與教學研究》中指出：“歷史學的兩大功能，一是把事實搞清楚；二是解釋的時代性?！钡谝淮蠊δ芎苊黠@就是歷史教育要堅持求真求實的原則，即要回歸常識，第二大功能就是要與時俱進，求新、求變，回應社會關切。為此，教師必須要關注學術研究動態，研讀史學研究成果，有問題意識，這樣才能確定出有意義有價值的教學立意，體現歷史的思想性和深邃性。但切忌不能為了求新而標新立異，這是對教學立意的曲解。

教學立意不僅可以讓我們清楚地知道“教什么”，還能真正體現歷史的睿智與宏大。華東師范大學聶幼犁教授在《中學歷史教學立意》一文中指出：“歷史學科最擅長培養人文素養，實現之須明確教學立意，即學生應獲得的統攝該課，且與前后相構建的核心概念。”打個不恰當的比方的話，教學立意就是引領教學設計和學生發展的一條脊椎骨，起著示范和統攝作用。在中學歷史教育中，教學立意必須要以培養公民素養、促進學生人文精神成長為核心。著名歷史學家許紀霖說：“歷史學骨子里就是講故事”[7]，用故事用細節以小見大，從小故事中讀出大事理，體現深遠的教學立意，彰顯歷史教育以古鑒今的魅力。

2.“以人育人”——設計以人物為中心的細節演繹教學立意

首先，歷史就是由活生生的人締造的，是有血有肉的，客觀理性的史學分析需建立在真實的歷史過程之上，沒有真實的歷史過程，其歷史評價會顯得蒼白無力。正所謂魔鬼就在細節之中，通過具體人物的歷史活動帶學生走進歷史現場，進而把歷史置于當時的背景下來考量，帶著“溫情與敬意和理解之同情”來感受有聲有色的歷史，這樣學生才能真正走進歷史場景體驗歷史，在此基礎上形成的歷史評價才是客觀理性的?；诖耍骸霸诿恳徽n教學中尋找一個中心人物，并用其串起與之相關聯的歷史事件，以引導學生從歷史人物的人生經歷、個性心理等角度，分析、思考和透視重大歷史事件和宏觀歷史發展的學習模式?！盵8]如在人教版《世界歷史》九年級上冊“美國的誕生”一課中，可以借鑒趙利劍老師的設計思路，以華盛頓這一歷史人物在獨立戰爭中的細節來展開，分別以華盛頓就任大陸軍總司令、福奇谷的祈禱、平息兵變、交還兵權、制憲會議主席等場景[9]，一個有血有肉的華盛頓形象出現在了學生的面前，給學生以無限的感染，更給學生以情感的升華。這樣，實現了歷史細節和教學內容的交融，課堂充滿了生命氣息，進而促進了師生共同發展。正如郭富斌老師所言：“如果一個人從沒有感受過人性光輝的沐浴，從來沒有走進過一個歷史人物豐富而美好的精神世界……如果從來沒有過一次和歷史人物刻骨銘心的對話和體驗，從來沒有一個令他怦然心動的歷史人物作為他的精神導師；那么，他就沒有受到過真正的、良好的歷史教育。”[10]

其次，歷史不可能完全被復原，只能無限逼近真相，所以培養學生純真的精神，除了教給學生堅守歷史的本真外，還要培養學生不滿足于現狀，不斷探求真理，逼近歷史真相的精神。顧亭林于《初刻日知錄自序》云：“炎武所著《日知錄》，因友人多欲抄寫，患不能給，遂于上章閹茂之歲，刻此八卷。歷今六七年，老而益進，始悔向日學之不博，見之不卓，其中疏漏，往往而有。而其書已行于世，不可掩。漸次增改，得二十余卷，欲更刻之，而猶未敢自以為定，故先以舊本質之同志。蓋天下之理無窮，而君子之志于道也，不成章不達。故昔日之得，不足以為矜，后日之成，不容以自限。”顧炎武先生這種崇高的人格精神和對學術鍥而不舍的追求，是需要在學校教育中傳承和弘揚的。學生若具備這些求真的品質和價值定力，將是他們人生的一大寶貴財富。

最后，歷史細節浩如煙海，要對細節擇優選用。第一，要結合教學目標，所選歷史故事要能夠起到以點帶線的作用，將看似零碎的歷史細節納入歷史的軌跡中，在學生了解歷史細節歷史過程的同時又能理清歷史發展的脈絡，避免“零打碎敲”式的堆積。第二，要符合學生的實際認知水平和已有知識經驗基礎。于友西先生認為歷史教學內容的邏輯關系有三種類型，一是歷史的邏輯，二是教材的邏輯，三是認知的邏輯[11]。長期以來，我們過于重視歷史的邏輯和教材的邏輯，尤其是教材的邏輯，對作為學習主體的學生的認知邏輯較少關注。鑒于此，要從學生的角度和立場進行教學設計，眼中要有學生，“把學生當成人”。如對初中生來說，經驗和理性思維尚不足，要從感知上作為切入口，選擇歷史細節不宜過長過繁，以學生容易讀懂能吸引學生眼球的內容為佳。第三，細節要具有真實性和典型性，沒有思考就沒有學習。如果所用的細節只是為了換取課堂熱鬧的假象或利用虛構出來的細節博學生一笑，這就失去了歷史的本真，正如羅素所說：“歷史學是有價值的，首先是因為它是真實的；而這一點盡管不是它那些價值的全部，卻是所有它的其他價值的基礎和條件?！比绻^程都不可靠或還沒弄清楚，那么任何對歷史的分析和體驗都是沒意義的。再者，細節要有思考性和啟發性，“老師為學生清晰地勾勒出一幅歷史時空結構導圖后，這一大格局中提出問題時，學生的反應才能超越局部教材文本的‘藩籬’，從一個更為廣闊的視角上去加以解讀”[12]。從而培養學生的理性思維和人文情懷，達到“點—線”結合，李惠軍老師在歷史教育教學中大格局與精細化的主張與陳寅恪先生提倡的“大處著眼，小處著手”一脈相承。

（二）走出線性歷史觀，復活歷史，帶學生走進歷史“現場”

傳統歷史教學中，我們過于強調歷史的“規律”與“必然性”，認為某事件的發展乃至最終的結局是有意志的、帶有特定指向性的，這就是所謂的“線性歷史觀”，是“根據歷史后來的走向，立于結果，逆推其因而選擇、剪接不同的史實構建出的線索，不過是‘以后推前’、‘以今度古’思考方式的再現”[13]6。這種以今人的視角從已知的結果來建構歷史線索的做法，是一種“外在于過去的后見之明”，抹殺了歷史的多種可能性，這種歷史觀不僅使我們的歷史教學成為了知識碎片的堆積和考試的工具，更左右著學生對真實歷史的認識。例如，我們在學習“漢武帝鞏固大一統王朝”（2016年部編《中國歷史》七年級上冊）時，經常會把漢武帝描繪成雄才大略、扭轉乾坤式的傳奇人物，這使得“指點江山”的帝王獨占了歷史的舞臺，而主父偃等小人物被淹沒了，歷史成了大人物的獨角戲，這樣的歷史不能真正走進學生的心界。走出這種困境，就要告別線性歷史觀、歷史目的論，重視歷史的合力理論，“再現眾人合力如何構成了過去，不再茫然匍匐在偉人、規律和必然腳下，俯首稱臣。”[13]6又如，過去我們在講述秦末農民起義時，習慣性地以后見之明從“秦亡漢興”來講述這段歷史，這段歷史也成了劉邦項羽兩大人物的爭霸，最后得出“得人心者得天下”的格式化結論。殊不知秦漢之間有楚，而秦楚之爭，是秦滅六國后六國后人借秦末大亂掀起的復仇運動。只有把歷史的復雜多變、真實豐滿和多元性帶給學生，這樣的歷史才是活靈活現的、能走進學生內心世界并能產生心靈觸動的“活”歷史。

再者，要做有理想追求的歷史教育教學，教師就不能墨守陳規，應多角度看問題，培養學生的批判性思維，不斷探索歷史教學的新境界。在七年級歷史上冊中，有一課是《伐無道，誅暴秦》，其中涉及秦朝二世而亡的原因。如果按照傳統的講授無外乎暴政二字。若把秦朝的滅亡置于整個秦的歷史發展長河中來看，秦向來以法家思想治國，商鞅變法就有獎勵軍功的舉措，這也導致當時的整個社會彌漫著一股急功近利、唯利是圖的風氣，所以秦統一后的國家是一個人人尚功尚利的國家，尤其在上層社會充斥著爾虞我詐，以利相交，利盡則散，背信棄義的氣息，這樣的道德倫理和價值觀，不僅影響著當時的社會風氣，更影響到國家命運。所以，李開元先生認為：“當我寫到趙高設圈套陷害李斯，發動政變逼迫二世自殺時，又強烈地感到秦國多年奉行功利主義，忽視道德倫理的規范和人文教育體系的建設，終于走極端以致道德底線淪喪，上上下下人心離散，也是秦帝國毀滅的原因之一。”所以，“秦亡的歷史教訓，不可謂不深刻而現實?！盵14]這對今人也有重要的警醒作用。

綜上可知，在中學歷史教育中，要重視對歷史的反思，讓歷史的借鏡發揮最大的功用。何兆武先生如是說：“歷史學所研究的，一是人性所掃描的軌跡，二是歷史學本身。歷史學可以說是對人性的行程——那是一場永無休止的實驗——的反思，在這種反思中，它必須反思這種反思本身，對認知能力本身進行批判的洗禮。于是，我們需要的就是歷史的覺醒或警覺性，同時也就是歷史學的一種覺醒或警覺性，是史家對于歷史以及史學的靈心善感?！盵15]總之，教師在課堂上進行歷史評價時要據事直書、無偏無黨、客觀中庸，懷有一顆慈悲耿直的心，氣平情正，“多聞闕疑，慎言其余”，不做夸大附會之說，讓學生能從鮮活的歷史中汲取有益的成分。

（三）教師要善選素材，帶給學生柔美的歷史

人文課程必須與時俱進，推陳出新，用當今社會的主流意識反思歷史?！叭宋恼n程的改革與進步，突出表現在課程內容的更新，改革的核心是課程內容”[3]3。老祖先給我們留下了浩如煙海的史料，面對紛繁復雜的歷史，如何在有限的時間內，讓學生通過歷史素材的學習，具有正確的情感、態度與價值觀，這就需要老師的取舍了，所以，在這里歷史具有了選擇性?！读x務教育歷史課程標準（2011年版）》在情感、態度與價值觀部分中指出：“提高對是非、善與惡、美與丑的識別判斷力，逐步確立積極進取的人生態度，形成健全的人格和健康的個性品質”。課標中旗幟鮮明地凸顯了歷史課程的人文特質，那如何將其落到實處？《課程標準（2011年版）》提出：“從學生的認知水平出發，精選最基本的史實，展現人類社會在政治、經濟和文化等方面發展的基本進程，使學習內容更加貼近時代、貼近社會、貼近生活，有利于學生積極、主動的學習?！币虼?，教師善選素材，要擇取典型的、有教育意義的歷史知識。換言之，要精選契合課標和課文主旨的內容，與教學目標無關的內容少講或不講。例如在統編教材七年級下冊第15課《明朝的對外關系》（2016年11月第1版）中，課標的要求是“了解鄭和下西洋的航海壯舉；知道戚繼光的抗倭斗爭?！睋?，本課中戚繼光這個歷史人物，重點是要闡明戚繼光抗倭的重要貢獻以及他民族英雄和愛國主義者的形象。但從戚繼光的生平事跡來看，歷史老師們都知道他是個復雜的人物，他與張居正之間有著撲朔迷離的關系以及他生活上灰色的一面，如行賄、奢糜等，這些是不是都要講給學生呢？答案是否定的，因為這不僅偏離了本課的教學目標，而且也與對學生進行“積極導向”之義相悖，故在此不取。所以要選擇與學生在他們特定的年齡段最需要掌握的內容，而不是將老師知道的都告訴學生。反之，如果課堂上一味的面面俱到，勢必掛一漏萬，最終將導致學生無所適從甚至一無所獲。

此外，史學是一門人學，歷史課除了通過求真求實培養學生批判性思維外，更要發揮其思想教育功能。因此，歷史教師選擇素材應該有敬畏之心，因為選擇不同的內容，將對學生產生不同的影響?！白x殖民史，則馳心于遠略；讀戰爭史，則極意于爭雄；讀外交史，則務夸縱橫捭闔之能；讀商業史，則醉心經濟侵略之策。史能轉人，而人不能轉史，世界之禍，遂窮慘極酷，幾于不可收拾矣?！盵16]歷史課堂上不能讓窩里斗、窩外斗和爾虞我詐等游魂占盡了舞臺，如果為了勾起學生的好奇心，呈現給學生血淋淋的戰爭史、勾心斗角的權力斗爭史，并對此進行大肆渲染，必然會給學生的心靈留下陰影，不利于其今后的健康成長，這是我們在選擇素材時應慎重考慮的。但是不是就全講歷史上的太平盛世、歌舞升平呢，也不盡然。我們不能把這個原則絕對地看作是鐵板一塊的東西，不可完全一邊倒，應該有所衡量。作為歷史教師，除了給學生多展示積極和正向的歷史，帶給學生以美好的人文精神陶冶外，對那些大奸大惡，重點是與柔善的歷史進行理性的分析與對比，以作懲戒，讓學生明白這些消極的方面是不可取的，而且是以后應該避免出現的。

（四）培養學生兼容并包的精神品質

在全球化的今天，包容開放是現代公民的必備素質之一，各地也將培養具有國際視野的學生作為其必備的素質之一。歷史包羅萬象，既要學習中國歷史，更要學習世界歷史，教師要利用好這一素材，培養學生博大的胸懷和廣闊的視野。不言而喻，世界歷史的學習有助于學生國際眼界的形成，但在教授中國歷史時也要不失時機地培養學生這方面的素養。如在學習中國歷史隋唐文化部分時，在學生領略隋唐盛世的宏大氣魄的時候，要讓學生明白這種文化上的大氣和自信源于時人開放的胸襟與自由的文化氛圍。范文瀾先生在講到隋唐文化時總結道：“各種文化必然要取長補短，相互交流。娶妻必娶異姓，男女同姓，其生不繁，文化交流也是一樣，所以文化交流愈廣泛，發展也愈益充分。文化輸出國不可自驕，文化輸入國不必自卑，某一國文化為別一國所吸收，這種輸入品即為吸收者所擁有。譬如人吃豬肉，消化后變成人的血肉，誰能懷疑吃豬肉的人，他的血肉是豬的血肉而不是人的呢！”[17]又如在部編教材九年級上冊《美國內戰》一課中，南北戰爭雖然以南方軍隊投降，北方勝利而告終，但北方對南方采取了寬大的政策，北方對南方仍視之如同胞，用寬容彌合化解了雙方的創傷和隔閡，這種“渡盡劫波兄弟在，相逢一笑泯恩仇”的胸懷，是我們現代社會應該珍視的，更是我們老師需要在課堂上給學生進行滲透和引導的，因為有了包容的心就能聽進去不同的意見，遇事就能以平和客觀的心態對待，這樣也就摒棄了偏見，而不至于走向極端。

四、結語

古人云“讀書先讀史”。中學歷史作為塑造人的靈魂和素質的重要學科之一，在培養學生如何學會求真、求實等方面具有其他課程不可替代的作用。因此，若能把中學歷史教育在這方面得天獨厚的優勢和豐富的資源利用好，將對我們開展人文教育大有裨益，作為人文學教育的歷史教育將成為培養學生人文精神素養最好的實踐基地，并會大有作為?？傊趯W校教育中，人文素養是學生人生之路的方向盤，方向一旦錯了，開發再多的智力也是無益的，甚至會給人類帶來災難。因此，培養健全的人格比培養高分機器更重要。