呼喚“導”與“學”的契合

摘要：隨著新課程改革的深化，語文教學的方式方法層出不窮，其關鍵之處還是“導”與“學”。如何處理好二者之間關系是課堂教學成功的關鍵。擬從“開課精妙導入” “課中精準導學”和“課后精要導思”三個方面探討“導”與“學”，以尋求其最佳契合點，從而提高教學效率。

關鍵詞：語文教學;導學;契合點

教學是指師生共同實現教學任務的活動，由相互依存的教和學兩方面構成。真正高效的教學往往是將這兩者有機融合，“學”的主體在“教”的主體導引之下自然自得地游走于知識的園地。但很可惜的是，不少教師并沒有做到這一點。筆者以一節《師說》的公開課為例，從失誤與糾正兩個角度談一談如何達到“導”與“學”的高度契合。

一、課前設計，精妙導入

一位教師在講授《師說》的公開課時以一個典故“子貢結廬守墓”導入。這個典故的主要內容是子貢維護和尊重他的老師孔子，突出了其尊師重教。對于將要學習的課文《師說》而言，這樣的導入是不合適的。很明顯，教師課前設計的這個環節“失位”了，其并沒有準確把握《師說》一文的主旨，由此帶來的后果是學生很容易在其錯誤導引之下，帶著尊師重教的觀念去理解《師說》的文本內容。在這種前攝抑制影響下，學生課堂之初的學習就被帶離了正確軌道，這種“導”與“學”就漸行漸遠了。

課前設計是必要的，新課導入需要教師的精妙設計。在“精”這方面，教師的設計必須保證準確，必須基于所學的文本內容，不是為了導入而導入。學生能夠遵循教師的導語進入正確的學習軌道。以《師說》教學為例，整個單元的主題是“獲得教養的途徑”，與尊師重教關聯性不大。而且在教學單元中，教材編寫者還特意將《勸學》與《師說》歸為一類，細化出一個小主題“求學之道”。所以為了保證教材專題的精準性，教師也應從這一大一小主題出發，組織相關材料引入《師說》的學習。筆者認為，教師應在精準把握文本主題的基礎之上將導語從精準上升到高妙。教師可以在學生學完《勸學》之后，設計層遞性導語：“同學們學完《勸學》一文，都明晰了‘學不可以已這個道理，那么我們應該向誰學呢？今天，韓愈用它的一篇《師說》幫我們揭開了謎底。”教師還可以將《勸學》和《師說》這兩篇課文進行整合，導引學生開展小群文閱讀。在導語設計時，對兩篇文章進行內容的整合：“學習是學生的天職，《勸學》將告訴我們怎樣學，而《師說》則將向我們闡述古人的從師之道，幫助我們明晰向誰學這一問題。”

課前教學設計時，教師要做好導語的打磨工作，不可隨意。否則，學生就不能迅速從課前的準備狀態轉換到課內的研習狀態。

二、課中跟進，精準導學

在上文所述教師執教的《師說》公開課中，教師在課堂導入之后，設計了兩個學習活動。第一個活動是要求學生通讀全文，對文中關涉的文言現象進行分類梳理。任務布置后，教師就讓學生自主尋找，然后像做填空題一樣分別明確特殊句式有哪些，詞類活用、古今異義、通假字有哪些等。第二個活動是對照教師提供的表格，學生再次閱讀文本，從“從師的對象”“從師的態度”“從師的結果”“不從師的后果”四個維度，明確其具體內容。

很明顯，這兩個活動設計充分考慮到學生學習的自主性，但是缺少了教師的積極參與。人們經常談教師的主導作用，但是真能將主導工作做好的教師不多。不少教師以突顯學生的主體地位為由，有意識地將自己“隱身”，實踐中這樣的課堂教學效果并不理想。以上文所述教師設計的學習活動為例，教師需在學生活動的過程中靈活處理好“導”這個細節。例如，在文言現象梳理過程中，教師要認清學生文言基礎的差異性，要鼓勵學生說出自己的發現，針對文中多次出現的“之”，分析其用法和意義存在的差異。教師要鼓勵學生說出自己的困惑，比如“用心一也”和“用心躁也”中“用”的用法和意義，讓同學、教師幫助其解決存在的疑惑。

從《師說》的創作主旨來看，文本意在闡明古人的從師之道。對文本內容的把握是這篇文章學習的重點。但是，怎么處理這個學習環節確實需要教師仔細思量。客觀地講，教學過程中教師的“導”太多會讓學生原本就有的對文言文學習畏懼的心態產生更多微妙的變化。因此，教師的“導”要精準，可以簡單設置這樣的一個問題：“古人的從師之道是什么？”然后，教師要求學生從全文層面梳理古人是怎樣跟從老師學習的。提出這個問題之后，教師在這個學習階段的跟進會使學生的學習境界有所提升。例如，對“愛其子，擇師而教之，于其身也，則恥師焉”這一句內容的解構，很多學生不能直接把握其中蘊含的古人從師之道。這個時候，教師可以引導學生從相反層面挖掘其中蘊含的道理。教師適時的導學可以使學生很快明晰古人的從師之道，繼而感嘆作者思想的高妙與精深。為了更加透徹地把握文本內容，教師還可以更進一步地導學，問學生：“與之對應的從師之道是什么？”經過學生的梳理，本文的重要論證手法——正反對比論證也就隨之浮出水面。這樣的導學，就顯得水到渠成，讓學生有獲得感。

三、課后小結，精要導思

談及“導”，不少教師關注的是課前的導入，課中的導學，卻淡化了課后的導思。在上文所述《師說》的公開課中，教師對其只是做了簡單的總結：“古人的從師之道值得我們當代學生學習。”這樣的總結并不能促進學生課后思考，虛化了課后總結這個環節。

筆者認為，課后的“導思”很重要，它可以促進學生對本節課內容進行歸總，可以促進學生將新學的內容歸并到既有的思維體系之中。就《師說》學習來講，在文言知識梳理層面，以“之”為標志的賓語前置句是一個全新的知識點，教師要導引學生思考“之”還有哪些功能。學生結合已有的知識儲備，會提出《勸學》里出現的“蚓無爪牙之利，筋骨之強”中“之”是定語后置的標志，會提出《師說》里出現的“欲人之無惑也難矣”句中“之”用于主謂之間取消獨立性的功能……在這樣的思維調動之后，學生對“之”這個虛詞的用法和意義會更加明了。此外，就《師說》的論證方法方面，教師也可以導引學生思考其與《勸學》的相似之處，繼而明晰和學習古人論證道理的基本方法。當然，課后的導思不可能面面俱到，只要契合學生的基礎和教學重點即可。

在教學活動中，教師的“導”與學生的“學”都是不可或缺的，怎樣使得“導”與“學”兩者高度契合，方式方法有很多，這也是提高課堂教學效益的追求。希望有更多的教師加入到這項研究工作中，給莘莘學子帶去無盡福音。

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作者簡介：朱生華（1976—）， 男， 江蘇省海安市立發中學一級教師，主研方向為高中語文教學。