站在“我”的角度讀“老王”

宏觀視角的教材分析總是建立在微觀角度的課文解讀的基礎之上的，在初中語文教材中，總有一類描寫人的文章，因為其描寫對象總是活活生生的生命個體，而這些生命個體又或者與“我們”（讀者）能夠發生命運的共鳴，因而總能夠成為最受關注的對象。楊絳先生的作品《老王》，被多個版本的語文教材收錄其中，所處學段既有初中又有高中，而部編版語文教材則收錄在七年級下冊當中。由于部編本即將成為全國統一使用的教材，擁有更加廣泛的影響力，因而對于該文的分析就存在更大的價值。當然，筆者的觀點更多的是基于自己個人的解讀而生成的，因而在此只是欲求拋磚引玉之效。

一、教材解讀應有的“我”的視野

任何一個經典的文本解讀，都需要有“我”的視角，這個視角既可以指文中的“我”，也就是作者自己，也可以是指作為讀者的“我”。任何一個“我”都是不可忽視的解讀視角。當然，即使解讀文本時強調“我”的重要性，但并不意味著在文本解讀乃至于教材解析的時候，可以對文本恣意解讀，失卻了對文本本義的把握的解讀，很有可能成為天馬行空而無所依靠的空洞解讀。

《老王》是作家楊絳1984年3月寫作的一篇記敘散文。最早發表在《隨筆》1985年第1期，后收入楊絳散文集《雜憶與雜寫》“憶舊”部分。[1]在縱覽同行對老王這一人物形象的解讀的時候，筆者發現觀點多元，甚至有些觀點還是對立的，這對于進入教材的經典文本來說，顯得有些奇怪。而仔細研究有些觀點，發現相當偏頗，而究其原因，就是失去了應有的“我”的視野。

比如說有人認為作者所寫的老王太過無情，因為課文中的很多描寫老王的文字，太過冷漠。比如最容易引起爭論的那一段文字：

有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里……也許他平時不那么瘦，也不那么直僵僵的。他面色死灰，兩只眼上都結著一層翳，分不清哪一只瞎哪一只不瞎。說得可笑些，他簡直像棺材里倒出來的，就像我想象里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨。

很多人在閱讀這段文字時，都驚詫于為什么楊絳先生用這樣的文字描寫老王。似乎確實顯得有些“無情”！因為好多讀者在閱讀這篇課文的時候，都知道老王是一個身世可憐的人，而心生憐憫之情，便不愿意接受這樣的一個老王的形象。

某種程度上講，這樣的認識代表了很大一批人的認識，又或者可以理解為：當讀者心中的“老王”的形象，與作者的文字所表達出來的意思不同時，往往更傾向于自身所認同的人物形象，而對作者的描寫反而有了反思甚至是批評之心。但實際上，如果站在作者這個“我”的視角來看老王，又會發現這樣描寫的老王的形象有其必然之處。眾所周知，1984年是撥亂反正后的數年，像錢中書、楊絳這樣的高級知識分子經歷了十年浩劫，所形成的人生認識是異于今天的常人的。冷靜、理性的人生態度所形成的文字，其實正入木三分地描寫著他們眼中所看到的客觀現實，“幸運的人”與“不幸者”，“愧作”等，實際上都是作者對人生的一種思考，這種思考只有曾經有過那段苦難人生經歷的人，加上凝練的筆觸，才能寫下這樣的文字。

因此，如果忽視了文本解讀中“我”的視角，尤其是忽視了作為作者的“我”的視角，就很難真正讀出文本的真味。

二、作為作者的“我”眼中的“老王”

既然談到了作為作者的“我”的視角，那首先就來說作為“我”的作者的文本解讀角度，著名語文教育專家黃厚江先生在教《老王》這一課文的時候，提出的一個觀點是讀現代散文，讀寫人的散文，不僅僅要關注文章所寫的那個人，還要或者說更要關注文章中的“我”，也就是作者。[2]確實，如同上面所介紹的那樣，我們看到的很多對《老王》的解讀，都忽視了首先要站在作者的角度去認識“老王”。

站在作者的角度，就要了解作者的經歷尤其是寫作文章的背景，如上所說，作者經歷了十年文革，作為一個經歷了完整十年的高級知識分子，在其后的時間里很大程度上會對這樣的一個十年進行深入的反思。體現在日常的與人交道中，就是既不可能湮滅人性的善良，同時又不可能寫出溫情脈脈的文字，中性思考其實是這個時候人的必然選擇。而即使時過境遷，作者仍然不能失卻這樣的理性視角。而實際上，即使作為后來的解讀者，站到作者的視角并不難，因為固然從人的內心需要角度來看，我們更希望看到作者筆下有一個溫暖的老王形象，這樣更加容易滿足內心的期待。但生活更多的時候，溫暖并不直接體現在生活細節中，人與人的交往，往往更多的是非溫暖且非冷漠的，中性交往才是人際關系的常態。

如果認同了中性文字的價值，那就認同了作者的中性視角，也就認同了作為作者的“我”眼中的老王這一形象。有研究者指出，實際上獨身生活的老王實際上是非常渴望溫情的，當作者異于身邊多數人而給他以溫暖時——這個溫暖其時并不為作者所感受到，由此可見作者并非沒有溫暖，更非有人說的那樣沒有同情心，恰恰相反，正是選擇了不拒老王，選擇了與老王相交往，才彰顯出高級知識分子內心的溫暖情懷，老王才選擇了給作者送水、送油。因此至少在老王的眼里，作者非是無情的。

而建立了這樣的認識基礎，在實際教學的時候，才有可能有正確的方向。應當說跟筆者持相似觀點的同行并不罕見，何欣老師在討論課文中的“鑲嵌”一詞時，基于對刊于《中學語文教學》2006年第12期的《〈老王〉之敗筆》作者的觀點，著重討論了用鑲嵌一詞形容老王倚靠在門框上的狀態，表現了老王像是門框上嵌入的一個器物一般，從而表現出老王已經失去了力量和活氣，因而該詞恰如其分[3]。確實，不少同行以及學生在讀到文中的“鑲嵌”一詞時，都感覺不可思議，筆者在遇到這種情況時，讓筆者放下心中的溫情需要，真正從描寫老王形象的角度去思考描寫手法，學生自然就認同了，這樣的描寫，恰恰能夠寫出一個真實的老王形象，一個身體狀況糟糕，即將面對死亡的老王的形象。而當學生得出這個結論時，心中憐憫之情大生，在重讀后文的時候，心中更加是對作者后面的“愧作”反思有了深刻的理解。

三、作為讀者的“我”眼中的“老王”

這樣的一個生成學生自己理解的過程，實際上就是學生站在自己的角度進行的思考。這樣的一個“我”同樣是有價值的，而縱觀上面的分析其實也可以看到，只有先站在作者這個“我”的角度去理解課文，再站在自己的“我”的角度去解讀課文，才有可能處于一個正確的文本解讀與教材解析的軌道上。

作為教師，當然更關注學生超越了作為作者的“我”的視角之后，應當如何建立對“老王”形象的理解。很大程度上講，這是一個課堂生成的問題，而教學生成是課堂發生的問題或見解訴求，是課堂教學的一種生成性特質。[4]作為教師，關鍵在于對學生的積極引導。

根據筆者的教學經驗，學生對老王形象的建立，很大程度上是在對課文最后一段的理解基礎上形成的。因為沒動用的那瓶香油和沒吃完的雞蛋，所以作者陷入了“一再追憶”的情境中，筆者讓學生去思考作者是怎樣“琢磨”的，思考作者會怎樣覺得心上不安，去思考作者是怎樣在幾年的過程中漸漸明白的……這些要求都驅動了學生更好地基于文本而思考，于是他們大腦中的關于老王的形象，也越來越具體，越來越豐滿。

由此可以認為，當學生在認識了作者之后再站到自己的角度，對人物形象的建構就會更加科學，而這正是文本解讀的目標。

參考文獻：

[1]黃厚江.《老王》教學實錄及反思[J].語文教學通訊， 2012（25）：20-26.

[2]賀桂梅.面對卑微者的不幸人生——解讀《老王》[J]. 語文建設，2003（1）：21-22.

[3]何欣.對《老王》的另一種解讀[J].中學語文教學， 2007（2）：60-60.

[4]葉蓉.教學生成的另一種語境——以初中語文《老王》為例[J].上海教育科研，2014（8）：87-89.

陳瞬紅，江蘇省常熟市外國語初級中學教師。