基于核心素養的高中英語多維自主閱讀模式探索

【摘要】落實閱讀教學是培養學生英語學科核心素養的有效途徑，也是教師進行有效英語教學的必要手段。本文以本校的閱讀教學實踐為例，談談如何在新背景、新形勢下有條不紊地開展閱讀活動，從而使閱讀教學真正在課堂落地生根。

【關鍵詞】閱讀;自主;評價

【作者簡介】楊靜怡，江蘇省常熟市滸浦高級中學。

【基金項目】本文系江蘇省教育學會“十三五”規劃課題“基于核心素養的區域高中英語多維閱讀模式的實踐研究” （課題批號： 17A21J5SZ161）的階段性研究成果之一。

一、引言

許多國家都非常重視培養青少年的閱讀能力。經濟合作與發展組織（OECD）每三年組織一次國際性的學生素養測評（PISA），其中，閱讀素養是測評項目之一。我國最新出臺的《普通高中英語課程標準（2017年版）》（教育部，2018;以下簡稱《課標》）提出要求學生接觸和學習不同類型的語篇，把握其特定結構、文本特征和表達方式，加深對語篇意義的理解，學會使用不同語篇進行有效的表達與交流（教育部，2018）。《新課標》甚至還對閱讀能力提出了分級要求。如：八級要求是：“能在教師的幫助下欣賞淺顯的英語文學作品;除教材外，課外讀物量應累計達到30萬詞以上。”九級要求是：“能閱讀一般英文原著，抓住主要情節，了解主要人物。” 由此可見，新背景下，教育部門對閱讀技能的要求不僅僅是在課堂閱讀上，對課外閱讀也有明確的要求。研究表明，師生共讀的局面不僅可以促進教師的專業發展，還能促進學生閱讀素養的提升。

二、閱讀的誤區

雖然相關部門對學生的閱讀能力提出了期望，但是由于主客觀原因，只有為數不多的學校將閱讀活動開展的循序漸進，有條不紊。更多學校無法將閱讀活動持續、穩定地開展，最終使學生受益。主要的誤區如下：

1.流于形式（驅動）。然而，由于長期受到應試教育的影響，現階段的高中英語閱讀教學在學生的學科核心素養培養方面存在一些問題，導致學生的閱讀理解能力不強，甚至僅限于應對考試。以及各地高考鮮有將真正意義上的閱讀囊括進高考題型中，所以閱讀活動的主體仍是教師，他們在這項實踐中掌握了更多的主動權，并且似乎更愿意將時間分配到做閱讀理解題上，從閱讀課堂現狀看，大多數教師側重聽說讀寫技能的訓練，進行淺閱讀教學或碎片化教學，忽視了培養學生運用英語進行思辨分析和創新表達的能力，學生的高階思維能力等閱讀素養得不到應有的培養和發展。應試教育傾向明顯的閱讀活動終將阻礙閱讀活動的開展。筆者開展的《高中學生英語閱讀現狀調查問卷》顯示，雖然超過一半的學生了解閱讀的重要性，也喜歡閱讀，但是目前階段，他們開展閱讀的目的是相當功利的——提高詞匯量或完成教師布置的作業。大部分的時間也是花在與練習相關的閱讀上。接觸最多的也是教材或試卷上閱讀材料，所以對閱讀，學生普遍反映興趣一般。遇到閱讀障礙上，也沒有有效的應對策略和技巧，說明課外閱讀并未真正普及和開展，教師并未給閱讀以足夠的重視。

2. 缺乏組織（促成）。由于缺乏有效的驅動，所以很多教師不愿意將時間花在見效慢，或者有可能吃力不討好的閱讀活動上。即使有的教師，由于各種原因，不得不開展閱讀活動，他們開展的閱讀活動往往是流于形式的速成活動或是雜亂無章、五花八門的素材搜集活動。閱讀材料也都是孤立的節選或改編，缺乏地道和完整性，這勢必會影響學生的英語素養的提高。閱讀前也沒有導讀課進行策略引導。很多沒有經驗的學生不知道從何讀起，該怎么讀。因而其閱讀教學的目的僅停留在通過閱讀文本中的語言材料來學習詞匯、語法等語言知識，理解文本的淺層含義，掌握概括主旨大意等閱讀技能。因此，閱讀課也似乎千篇一律地遵循著讀前熱身→讀中問答→讀后討論→最后講解語言點這些步驟（莊志琳等，2011）。這樣的教學模式下，閱讀教學難免走過場，閱讀變成了獲取文中信息和學習語言點的工具，使閱讀缺乏深度和廣度，多處于淺嘗輒止的狀態，教學低效現象嚴重。

3. 乏于反饋（評價）。許多教師開展閱讀活動時缺乏一套行之有效的評價體系，這樣不能起到對學生閱讀的監督和督促作用，導致活動到后來草草收場或不了了之。學生感受不到教師對閱讀活動的重視，自然不會騰出原本稀少的時間。這樣的閱讀活動既不能為教學改進提供參考，也不能促進學生學科素養的提升。

三、閱讀教學實踐

閱讀是提高學生英語核心素養的有效途徑之一。但是在現實的教學中，應試傾向明顯，所謂的閱讀如同等同于做閱讀理解題。那么，到底怎樣的閱讀才是實至名歸的閱讀呢？筆者結合教學經歷，所聽取的來自各地大咖的講座，包括學習各地名校的經驗，如每年無錫天一中學舉辦的“聚焦課堂，生長課堂”活動、江蘇省南菁高級中學的“審美課堂”、各省評優課等，以及研讀核心期刊學習外校的成功經驗。在本校嘗試了有意義的閱讀活動，途徑如下：

1.發布問卷 。在線問卷的發布和收集方便、有效，能夠讓研究者清楚地了解學生的閱讀的現狀及興趣，從而更好地指導閱讀實踐。分析數據后，筆者對活動開展有了更加清晰的定位。

問卷《高中學生英語閱讀現狀調查》顯示，雖然超過一半的學生了解閱讀的重要性，也喜歡閱讀，但是目前階段，他們開展閱讀的目的是相當功利的——提高詞匯量或完成教師布置的作業。大部分的時間也是花在與練習相關的閱讀上。接觸最多的也是教材或試卷上閱讀材料，所以學生普遍反映興趣一般。遇到閱讀障礙上，也沒有有效的應對策略和技巧，說明課外閱讀并未普及和開展，教師并未給閱讀足夠的重視。

因此，教師首先應該進行觀念革新。無論是語文還是英語，得閱讀者得天下。國學大師季羨林將其一生的寫作和治學成就歸結于他愛讀的“閑書”。閱讀的影響是深遠和持久的，不僅能夠豐富學生的知識儲備，還能鍛煉學生的思維能力，夯實語言功底。我們教師要有長遠眼光，重視閱讀。除了觀念的轉變，教師也應該落實到行動上，了解學生閱讀的現狀，他們的興趣，他們的困境，盡一切可能幫助他們克服阻力，培養其閱讀興趣，并將閱讀進行到底。

2.規范活動。由于大部分本校學生之前沒有正式接觸過英美文學，也沒有系統的學習過怎樣去鑒賞詩歌，或者解讀劇本等，所以為了進一步規范學生的閱讀行為，筆者首先開設了導讀課，告知學生不同類型的語篇有著不用的賞析方法。

此外，還應結合實際幫助學生制定閱讀計劃，同時明確反饋方式，最終幫助其養成閱讀習慣。下表為部分學生的閱讀計劃和不同類型的語篇的反饋方式。

3.開展閱讀。選材方面，學生可以自主選擇閱讀材料，也可以考慮老師推薦的，如《黑布林》和《書蟲》兩套適合高中生心理發展的書籍。不同的學生可能會有不同的興趣話題，所以最終體裁涉及多樣，有短篇小說，詩歌， 美文，時文，劇本等。

閱讀活動的開展應該要循序漸進，步步深入。如閱讀方式可以是從教師帶讀開始，過渡到師生共讀，最后到學生自讀。語篇的長度也可以隨著活動的開展適當延長，如短篇小說到中篇小說。閱讀內容的生詞量和難度也可以酌情調整。

四、啟示

英語課外閱讀作為提高英語綜合技能的重要手段，教師開展活動時除了要充分考慮合理性和科學性外，還應考慮平等性和互動性。筆者結合自己的實踐經驗，有如下建議：

1.謹慎選材。首先是語篇類型，我們常見的語篇類型有小說，詩歌，散文等等。難度的選定應該尊崇Stephen D. Krashen提出的二語習得理論中的i+1語言輸入假說，即當外語學習者接觸到大量"可理解的語言輸入" （comprehensible input） 時，語言習得才可能實現。i就是學習者現有的外語水平，即存量，+1就是在現有水平基礎上增加一點點難度，即增量（Krashen，1985）。

隨著時間的推進，要視學生的具體閱讀成果適當進行調整。除了選材的基本原則——健康向上。其次最好是學生喜歡的。為了更好地落實英語學科核心素養的。選材還應遵循以下原則：

（1）借鑒現實的成功經驗。

（2）主流媒體的推薦。

（3）符合學生心理和成長的需求及價值的引領。

（4）符合學生的語言能力且教學資源豐富。

2. 預設導讀。教師在正式布置閱讀任務后，首先要了解學生閱讀難點，如圖6為學生的相關反饋。要幫助學生解決閱讀上的疑難。首先應該開設文學導讀課，讓大部分沒有接觸過文學作品，不知道如何賞析的高中生了解如何去鑒賞。可以是關于詩歌如何賞析，那么該從讀前，讀中，讀后角度去剖析。寫詩讀詩要留意分行排列，句式，韻律等。讓學生了解如何賞析作品，閱讀時做到事半功倍，也可以激發學生閱讀的熱情，幫助學生從一開始樹立閱讀的自信。

3. 過程監督。為了使課外閱讀不流于形式、浮于表面，教師還可以幫助沒有經驗的學生制定可行的閱讀計劃，并且附帶相應的檢驗措施，或撰寫感想，或考試，實現切實可行的跟蹤反饋。

4. 戒驕戒躁。閱讀不能功利，短期來看，不一定可以助攻分數，但是，長期來看，閱讀的影響絕對是深遠的，全方位的。其次，不能指望一蹴而就，要強調過程，這其中應有思維參與、深度思考。讓學生在潛移默化中將閱讀變被動為主動。

5.反饋評價。閱讀的樂趣既在于內在成長，也在于外在的激勵和肯定。假設沒有反饋，學生將很難堅持這項活動。教師可以階段中和階段任務后分別進行過程性和終結性評價。形式視語篇類型、學生喜好、教師判斷等多重因素決定，如讀書匯報，電影賞析，論壇，主題研討會，甚至還可以是海報展覽的形式。總之，過程性和終結性評價結合才可以激發更大的閱讀圈。

參考文獻：

[1]Krashen，S.D.1985. The Input Hypothesis： Issues and Implications [M]. London， UK： Longman Publishing Press.