本科生導師制：困境與出路

平和光

[摘 要]導師制自傳入我國，歷經引進探索、全面廢止、積極推行三個發展階段。本科生導師制按導師工作內容可分為科研導師制和思想政治導師制;按指導對象的廣度可分為全員導師制和優秀生導師制;按實施的時段可分為全程導師制和年級導師制;按導師參與人數的多寡可分為單導師制和聯合導師制。尚未抓住教育理念的根本點、尚未激活體制機制的關節點、尚未把握團隊建設的關鍵點、尚未完善實施辦法的著實點、尚未找準創新育人的切入點是本科生導師制推行的現實困境。為完善本科生導師制，需要兼顧公平效率，優化資源配置;建立保障體系，強化責任落實;培育導師團隊，促進專業發展;制訂師生協議，加強成效考核;配合教學改革，提供教學服務。

[關鍵詞]本科生導師制;育人模式;分類;困境;策略

[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2019）11-0105-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.11.019

一、本科生導師制的曲折發展與實踐

目前，國內外不少高校實施了本科生導師制。有學者指出，“導師制”是我國首創[1]，因為“導師制”的本質是既教且導的教學特點，我國先秦時期以孔子為代表的私學大師就具備該特點，宋代書院制的書院山長也是集講學、指導學生學習與研究職責于一身的導師。然而，更多學者認為“導師制”起源于14世紀的英國牛津、劍橋大學，“導師制”最早用于研究生教育，充滿精英教育的意味。到了1869年，時任哈佛大學校長的艾略特在哈佛大學率先推行了本科生選科制，于1872年實行了學分制，并在本科階段推行了導師制。

民國時期，我國開始引進本科生導師制。最早探索導師制的是金陵女子大學（1913年設年級顧問和學生個人顧問，加強教師對學生學業和生活等方面的指導）[2]、清華大學（1916年設顧問制，自選和指派的顧問負責學生學業、思想、家庭等問題）[3]、大夏大學（1929年試行導師制，踐行“讀書運動、師生合作”）[4]、河南百泉鄉村師范校（1931年為“調劑師生生活，增進師生情感”，設“生活導師制”）[5]、北平師范大學（1932年設學生生活指導委員會，對學生的思想、課外作業、團體生活等進行指導）[6]、浙江大學（1937年針對“教師上完課就與學生分手不見面”的教而不訓現象，推行導師制）[7]等。1936年至1939年間，國民政府教育部先后頒布了《專科以上學校特種教育綱要》《中央改進各級教育行動計劃》《中等以上學校導師制綱要》《實施導師制應注意之各點》《切實推進導師制辦法》等文件，規定國民政府統治下的各級各類專科以上學校均實施導師制，代替原有的訓導制。由于政治的原因，1946年，教育部召開高等教育會議，決定對訓導制進行改革，廢止高校導師制，由訓育委員會取而代之[8]。

建國后，特別是在1952年，我國教育模式基本上效仿蘇聯，將學分制改為年級制，以班為單位進行教學，導師制只用于研究生培養。可以說，這一時期我國本科生導師制基本處于全面廢止階段。而進入90年代以來，國家和高等教育界開始重視本科生導師制，浙江大學（1984年）、中國科學技術大學（1987年）、南京大學（1989年）等高校重啟了本科生導師制。越來越多的高等教育研究者和管理者意識到本科生導師制的實施有利于充分發揮教師作為高校育人主體的作用，有利于促進學生的個性化發展[9]。本科生導師制這種人才培養制度逐漸進入被積極推行的發展階段。

二、本科生導師制的分類

自浙江大學引入本科生導師制以來，全國很多高校對該制度進行了推行和創新，本科生導師制逐漸出現了分化，朝著更加多樣、更多類型的方向發展。將導師工作內容、指導對象、實施時段、參與人數作為劃分的依據，本科生導師制大致可分為四種類型。

一是按照導師工作內容劃分，分為科研導師制和思想政治導師制。科研導師制是一種研究性人才培養模式，導師的主要職責是幫助學生掌握科研方法、提升治學能力、取得科研成果等。實行科研導師制的高校主要有：浙江大學經濟學院、湖南農業大學勞動與社會保障系、第三軍醫大學基礎部免疫學專業、大連大學生物類專業等。而思想政治導師制與輔導員制度相似，設計的初衷是為關注大學生思想動態和心理健康。由于比較容易實施，很多地方本科院校聘請了新入職教師擔任本科生思想政治導師。

二是按指導對象的廣度劃分，分為全員導師制和優秀生導師制。全員導師制指全體本科生和符合一定條件的教職工均參與的全覆蓋型育人模式。實施全員導師制的高校主要有：復旦大學管理學院、濰坊學院物理與電子科學學院、四川農業大學、嘉興學院、河南農業大學等。優秀生導師制的施教者是優秀教師，其培養對象主要是優秀生，所以優秀生導師制也被稱為精英生導師制，實際上實施的是英才教育。實行優秀生導師制的高校主要有：南京中醫藥大學和湖北大學等。

三是按導師制實施的時段劃分，分為全程導師制和年級導師制。在空間上，全程導師制導師為學生提供學習、生活、思想等方面的指導;在時間上，從本科生入校直至其畢業，導師要全程指導。實行全程導師制的高校主要有：浙江大學、中國礦業大學（北京）、湖南大學岳麓書院、華僑大學、武漢大學等。年級導師制指為不同年級的學生配備相應的導師，具體又可分為高年級導師制和低年級導師制。其中，高年級導師制的高校指導對象主要是大三、大四的本科生，重在培養學生的學習能力和科研思維。實行高年級導師制的有福建師范大學教育科學與技術學院教育技術學專業、青島農業大學生命科學學院生物技術和生物科學專業等。而低年級導師制的培養對象是大一、大二的學生，工作的側重點是指導低年級學生的學習和生活，以便低年級學生融入大學學習和生活環境。實行低年級導師制的高校主要有北京大學、北京師范大學、中國人民大學、湖南中醫學院等。

四是按導師參與人數的多寡，分為單導師制和聯合導師制。單導師制即僅給本科生配備一名導師，這名導師可以是科研導師或思想政治導師，也可以是全程導師或年級導師。調研發現，多數實行本科生導師制的院校在探索、試驗階段，設計的是單導師制。聯合導師制也可以稱為多元導師制，導師一般由校內導師（由專業課教師組成的課業輔導導師，由輔導員和班主任等組成的生活就業指導導師等）和校外導師（由企業輔導老師組成的實踐導師等）。為推進人才培養供給側與產業需求側在結構、質量、水平上全面適應，越來越多的高校注重校企合作，設計了本科生校內外導師聯合指導制度。

三、本科生導師制的現實困境

本科生導師制試圖回答和解決的問題是辦學服務面向與培養目標定位問題，是對深入推進協同育人的積極回應，需要整體協調和個性激活的體制機制作為保障，也依賴于結構優化的指導教師團隊建設。然而，縱觀相關探索與實踐，可以發現，我國本科生導師制還面臨著以下現實困境。

一是尚未抓住教育理念的根本點。本科生導師制于學生而言的宗旨是，引導學生樹立正確的價值觀和人生觀，激發學習積極性和主動性，引導學生正確學習、逐步養成獨立思考和解決問題的能力，從而成長為具有遠大志向、開闊胸懷、社會責任意識以及終身學習和自我完善能力的高素質創新型人才。于教師而言的宗旨是，通過導師制增強教師教書育人的成就感和事業心，提高教師的思想業務素質，形成良好教風，優化師資隊伍。于企業導師而言的宗旨是，通過帶教實現教學相長，有利于成為“雙證”“雙能”的優質人才，有助于解決傳統教學模式難以使學生真正學以致用的問題。本科生導師制，既是規范性教育與素質教育的統一，又是生活教育與思想教育的統一，更是教育與管理的統一，其理念根本點是緊緊圍繞全面提高人才培養質量，發揮教師在人才培養質量提升中的突出作用。但這種教育理念還有很多點是不明晰的，比如說是面向全體學生還是面向精英學生？是涵蓋所有教師還是個別教師？需不需要借助校外力量以及借助多少？

二是尚未激活體制機制的關節點。本科生導師制的導師可以是“政、產、學、研、資、介”等多種育人資源的任意組合，涉及多主體、多平臺、多方面，甚至是多學科的教學資源共享問題。只有教學資源整體協調了，才能真正發揮本科生導師制的優勢。實踐中看，實施本科生導師制的院校都強調要建立協同育人機制，一般都會成立以院長、黨總支書記為組長，分管教學工作的副院長、分管科研工作的副院長、分管學生工作的黨總支副書記為副組長，學院相關負責人為成員的領導小組，全面負責本科生導師制工作，并設置領導小組辦公室負責管理日常工作。然而，由于尚處于起步探索階段，大多實施本科生導師制的院校雖設計了相關規章制度，遺憾的是并非全部行之有效。諸如導師工作量核定、課時津貼、專項教學投入等問題懸而未決;領導和管理體制如何完善與加強，不同類型導師參與本科生導師制的時間節點和考核要點等問題，恰恰是影響本科生導師制體制機制創新、活力煥發的關鍵節點。

三是尚未把握團隊建設的關鍵點。本科生導師制的導師包括思想導師、學業導師、科研導師、職業導師等不同類型，需要對學生在校期間的思想品德、學習生活、專業發展、學術興趣、職業規劃等方面進行分工指導，從而達成協同育人的目的。一般情況下，在限定一定的聘任條件后，思想導師從學院輔導員和班主任以及新入職的年輕教師中選聘，學業導師從學院專業教師中選聘，科研導師從相關研究的專業研究人員中選聘，職業導師從校外教育合作機構（院校、企業、事業單位等）的骨干教師、優秀行政人員、管理人員甚至是一線操作者中選拔。而這些不用類型導師組成的團體也是一種學習型組織，理應是有機融合、高度柔性化、扁平化、符合人性、能持續發展且具有持續學習能力的組織。然而，由于內部結構框架缺乏明確，共同的發展愿景和合作基礎能否形成廣泛的協同和良好的溝通尚不可知，所以形成合力的可能性有待考察;至于“偽團體”和團隊名義下的個體勞作等現象甚至還會損害實際參與者的利益。

四是尚未完善實施辦法的著實點。目前，多數實施本科生導師制的院校出臺了相應的辦法，主要涉及如下因素：實施本科生導師制的初衷，師生如何選拔或聘任、考核及其權利義務，公布師生信息、接受調換師生申請等的時間，涉及花費和報酬的問題如何處理等原則性、基準性、程序性問題。僅僅對各類導師的考核就已經很復雜了——承擔不同指導任務的導師，對本科生導師制相關工作的投入度、對學生的管理和指導有效性，如何進行監控評價和評優獎罰？是多勞多得，還是做多做少一個樣？何況還有些院校將參與本科生導師制作為其新入職教師的“義務勞動”？可見，本科生導師制在指導工作量與酬金發放的合理性與匹配性問題上一直存有較大爭議。再加上考核對象還涉及外聘的職業導師等。考慮到本科生的學習基礎也大不相同，僅看“產出”而不看“進步”也會讓勞心勞力者心有不甘。除此之外，本科生導師制在實行的過程中的定位不準、監管不力、成效有限、師生沖突、比例失調等問題均需要實施辦法予以明確回應。

五是尚未找準創新育人的切入點。本科生導師制是立足于建立合作育人機制、加強師資隊伍建設和優化育人環境，通過加強多元育人、過程育人、受教育者自我教育的保障機制建設，基于能力驅動、滿足學生學習需求為出發點的人才培養模式探索。在各類導師或某個導師的指導下，學生應充分體驗到自己被培養的高知識含量、高文化容量、高技術質量，其學習主體地位得到前所未有的凸顯。要達成“立德—立業—立人”的育人效果，就需要堅持以學生的成長成才需求為基礎，將學生擺在人才培養過程中的中心位置，既要尊重學生，允許學生張揚個性，也要對其潛力進行挖掘，引導學生掌握專業知識和職業技能;同時，對其健全人格、思維方法和創新素質進行全面培育。本科生導師制理應在開辟新的教育服務類型方面有天然優勢，然而，調研發現，在會議報道、宣傳稿、官方網站上陳列的相關制度上，鮮有高校將導師制視為人才培養的服務功能，對育人模式的創新點也語焉不詳。究其根本，是因為還沒有找準適合自身的創新育人切入點。

四、本科生導師制的優化及策略

本科生導師制是人才培養模式創新，也是反思性實踐，充滿了主體間性、價值沖突甚至是權力博弈。如何使本科生導師制的頂層設計者與實踐者之間達成共識？如何使不同導師各司其職、各安其事而又使其形成育人合力？如何在認知與情意、嚴謹與適切、知與行等之間保持適當的張力？本科生導師制的優化，需要從眾多偶發性、隨機性和復雜性的實踐活動中探尋共通性、一般性和規律性。

（一）兼顧公平效率，優化資源配置

早在2005年，教育部頒布的《教育部關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》就指出“有條件的高校要積極推行導師制，努力為學生全面發展提供優質和個性化的服務”。多年過去，關于給本科生配置導師是否“大材小用”的爭議一直存在，效果也是喜憂參半、褒貶不一。同時，縱然我國不少高校開展了本科生導師制試驗與探索，但受起步晚、底子薄、基礎弱的限制，為保障這一育人制度的效率，大多試驗高校設置了優秀生導師制、年級導師制、單導師制，但多數學生卻沒有資格和機會參與其中，或者即使有機會參與也被中途淘汰。教育公平理論倡導自由平等原則、機會均等原則、能力差異原則、弱勢補償原則、效率優先原則等，本科生導師制應不斷總結育人經驗，查找問題癥結，梳理體制機制障礙，探尋破解策略，以便在兼顧效率的同時，將這一創新育人模式福利擴大到更多學生中去。

需要強調的是，本科生導師制覆蓋的學生越多，對教學資源配置優化的要求就越高。因此，一方面，可以通過“名師建設工程”“優課建設項目”等多渠道集聚優質教學資源，最大限度的實現資源配置總量的內涵式擴展。另一方面，要想做更高質量的教育，就得跳出教育看教育。可以通過配置科學化、信息化、現代化的資源交流平臺，吸引更多有利于尊重本科生個人意愿的校外人員擔任本科生導師，鼓勵學生根據興趣愛好和特長在進一步求學或直接就業中作出理性選擇。其中，要重點使教學內容反映前沿性和時代性，使教學形式呈現出先進性和互動性，使學習結果具有探究性和個性化。當然，優化資源配置的同時，還需要把握資源配置的整體成效，這就需要建立質量保障體系。

（二）建立保障體系，強化責任落實

本科生導師制的有效運行依賴于目標系統、決策與執行系統、過程監控系統、評價反饋系統的有條不紊。通過建立問責制，完善管理評價制度、教學督導制度、教學信息員制度、常規教學檢查、教學診斷制度等舉措，強化本科生導師制“導前—導中—導后”的質量監控保障，從而對其教學資源配置決策、教學過程控制、教學效果評價在內的資源配置進行監控和調解。因此，實行本科生導師制的高校應通過完善相關文件和規章制度，明確管理權限，界定好合作單位、各類導師等之間的權責關系，做到早布置、早準備、有檢查、有總結，實施全過程、全方位檢測，從而確保本科生導師制各環節的質量。

另一方面，在責任落實上，除了成立校內的本科生導師制領導委員會、辦公室，還應成立指導專家組、院校聯合體、執行推進組、導師群等，從組織領導、工作方案到各類導師的指導等各環節均應有專人負責，做到分工明確，重點突出，以便增強本科生人才培養工作的針對性、協調性、實效性。校內管理由本科生導師制領導委員會、院校聯合體負責，以目標管理為主，通過制訂條例、規范、制度、程序、評價體系與標準等管理要件并監督執行。校外指導以過程管理為主，比如根據就業指導的總體安排，結合學生原有基礎和特點，將各項規定與要點落到實處。而本科生導師制執行推進組負責組織落實，如導師公示、師生互選、中期檢查、考察考核、勞動報酬發放、爭議等具體事宜。

（三）培育導師團隊，促進專業發展

本科生導師團隊建設是一項復雜的系統工程，但再復雜也要進行理論和實踐層面的探討實踐。如果理論上分散與缺乏整合，直接會導致認識上的分散與分歧。所以要形成有助于增強多元化參與主體歸屬感的價值觀及文化若參與本科生導師制的導師都沒有一定的育人理念、意識不到該項工作的重要性和自己肩負的責任，就不太可能有真正有效的育人行為，更妄議人才培養質量的提高。此外，基于消極社會遷移現象原理，本科生導師的團隊規模不宜過大。過大的導師規模會致使無法對本科生導師制的目標與職能進行有效分解，就會導致導師團隊中的成員無法全面、深入、積極地參與本科生導師制，社會游離現象就會發生。因此，應先進行試點探索，在總結成功經驗和失敗教訓的基礎上，適當擴大本科生導師制的專業和導師數量，從而使有限的教育資源惠及更多師生。

教學相長是古代知識分子追求自我價值的基本途徑，其本義為教師個人的“教”與“學”之間的互動關系，如今，教學相長演變為教師的“教”與學生的“學”之間的和諧關系。本科生導師制是育人模式，更是教學相長的良性循環。于導師而言，指向學生是導師專業發展的邏輯起點，導師專業發展的目的指向學生需求，成效關乎學生成長，發展水平需要依托學生驗證[10]。于學生而言，在參與本科生導師制的過程中，有目的、有計劃、有組織且系統的向導師學知識、學技能、學思路，夯實理論知識儲備的同時，逐漸具備職業素養與就業能力，成長為專業型、學習型、創新型人才。總之，本科生導師制有利于增強學生學習成效和教師育人能力。

（四）制訂師生協議，加強成效考核

本科生導師制對教學組織與管理提出了更高的要求，沒有旁觀者，都是建設者。因而，應制訂具有指導性、操作性、科學性的師生協議，對本科生導師制的諸環節、諸情況予以具體化，以便使本科生導師制活動過程有章可循。調研發現，簽訂本科生導師制協議書有助于明確多元化參與主體的責、權、利。此外，提前設定本科生導師制領導委員會、校企聯合體、執行推進組、導師群也是很好的組織保障。至于先期設計好諸如實習實踐基地的條件保障、指導有效性保障、經費保障等方面的規章制度和執行措施，則是越能體現科學性、適應性和操作性越好。

在本科生導師制實施的前期，需要本科生導師制領導委員會委托執行推進組及時發布信息，引導學生明確參與本科生導師制的意義，根據特長和興趣愛好進行自薦并選擇導師。在充分理解，高度配合的基礎上簽訂師生協議，是保障本科生導師制有效運行的基礎和前提。在本科生導師制方案設計與執行階段，應加強過程管理，培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維，推動學生真正享受到全員育人、全過程育人和全方位育人。不同類型和不同階段的導師基于協議，既要對學生負責，也要對學生進行規范化管理。在本科生導師制的中期檢查階段，需要校企聯合體、執行推進組、導師群對學生的方向性錯誤進行及時有效的糾偏。在本科生導師制的成果驗收階段，需要在統一基準的基礎上，按照參與學生的實際情況，允許提交學習心得型、設計型、實驗型、軟件型、論文型等不同類型的學習成果。而對本科生導師制的成效進行考核時，應覆蓋育人的全過程，包括師生參與本科生導師制的態度、過程表現、創新內容、指導效果、產出質量等，可以探索為表現優異的學生頒發榮譽學位，為優秀導師授予榮譽稱號和進行物質獎勵的相關制度，以便增強師生參與其中的榮譽感和主動性。為避免本科生導師制成效考核把關不嚴，可實行導師回避評價制度和優秀成果雙向不記名投票制度。在總結歸檔階段，既要保證過程性資料的完整，又要基于原始資料做經驗總結，以便日后更好地規避失誤，提高運行質量。

（五）配合教學改革，提供教學服務

為配合本科生導師制的成效考核，一要深入推進課程改革。要將更多反映專業、行業、職業的最新進展和前沿及各類符合厚基礎和寬領域原則的教學內容納入課程體系，基于職場實態導向完成課程內容的設計與重構，從而使學生在參與導師制之前就明白自己要形成合理的知識結構、開闊的視野，要為更好地參與本科生導師制奠定堅實的理論基礎。二應注重為提高學生綜合能力提供服務。特別是不同類型導師群，不僅要引導學生學習新知識，還要教會學生如何使用現有工具和文獻資料，培養學生理論聯系實際的能力，形成正確的思維方式，養成良好的學習習慣，成為品德高尚的人。三要根據學生的特點，綜合考慮不同類型、不同階段導師指導方案的可行性、實踐的鍛煉性。在大一、大二時期，不管是什么類型的導師，都應負責指導學生在思想、選課以及其他方面遇到的種種具體困難;在大三、大四階段，課程導師就以指導學習為主，科研導師為學生解決論文寫作上的困擾提供咨詢服務，就業導師需要引導學生為更好地求職就業做相關準備。唯有配合課堂教學改革，課下科研參與、校內外實習實踐，才能循序漸進地創生本科生導師制在人才培養方面的服務功能。

本科生導師制可以是先經由提前做好經驗學習、規章建制等理論研究的構想階段，再過渡到實踐探索階段，最后是經驗總結與推廣階段，也可以是邊構想邊實踐。但是，深刻體悟本科生導師制的理念，科學歸納其發展規律，綜合研判其現實困境，是更好地理解和實踐本科生導師制的前提。

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（責任編輯：郭彥松）