幼兒園高瞻課程模式的班級(jí)區(qū)域活動(dòng)教師指導(dǎo)的問題與對(duì)策

文/胡興元，洛陽幼兒師范學(xué)校

1 前言

近年來，高瞻課程模式不斷被本土幼兒園引入，尤其是高瞻課程所采用的區(qū)域活動(dòng)的形式，更是廣泛盛行于國內(nèi)幼兒園，但其本土化和園本化面臨諸多困境。本文就幼兒園高瞻課程模式的班級(jí)區(qū)域活動(dòng)指導(dǎo)這一角度，選取重慶市引入高瞻課程模式的S 幼兒園為研究對(duì)象，采用個(gè)案的質(zhì)性研究的方法，綜合運(yùn)用觀察和訪談，調(diào)查了解該幼兒園班級(jí)區(qū)域活動(dòng)教師指導(dǎo)的現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上分析了幼兒園高瞻課程模式的班級(jí)區(qū)域活動(dòng)指導(dǎo)的問題，提出改進(jìn)建議。

2 幼兒園高瞻課程模式的班級(jí)區(qū)域活動(dòng)概述

“高瞻課程”英文名稱是“High/Scope Curriculum”，最初是美國開端計(jì)劃（Head Start）項(xiàng)目中幫助處境不利兒童的方案，隨著課程的發(fā)展，方案的收益對(duì)象更加廣泛。高瞻課程的核心理念是兒童的主動(dòng)式學(xué)習(xí)。目標(biāo)是以兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)為中心，促進(jìn)兒童認(rèn)知、情感、社會(huì)性的全面協(xié)調(diào)發(fā)展，培養(yǎng)主動(dòng)的學(xué)習(xí)者。課程內(nèi)容是圍繞著“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)” 以各個(gè)“興趣區(qū)”或“活動(dòng)區(qū)”為中介展開各種類型的活動(dòng)。

高瞻課程模式的實(shí)施過程是教師有意識(shí)地將關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)物化為活動(dòng)材料和活動(dòng)情境，并為兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)提供支持，主要體現(xiàn)在兒童早教機(jī)構(gòu)的一日工作環(huán)節(jié)中：即計(jì)劃—工作—回憶。這一課程模式在我國廣泛運(yùn)用于指導(dǎo)我國目前流行的幼兒園班級(jí)區(qū)域活動(dòng)，即形成了高瞻課程“計(jì)劃—工作—回憶”模式為活動(dòng)環(huán)節(jié)的幼兒園班級(jí)區(qū)域活動(dòng)。兒童在活動(dòng)區(qū)中充分地與材料、環(huán)境、他人的互動(dòng)以獲得學(xué)習(xí)與發(fā)展，教師是幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極參與者和指導(dǎo)者。

3 教師指導(dǎo)存在的問題

3.1 形式單一，過程簡單的計(jì)劃與回顧

首先，S 幼兒園班級(jí)區(qū)域活動(dòng)計(jì)劃的制定形式比較單一，一般采用集體幼兒分組輪流口頭表述的形式，計(jì)劃和回顧的過程基本采用固定的一問一答的流程。其次，S 幼兒園班級(jí)區(qū)域活動(dòng)計(jì)劃制定的過程比較簡單，教師和幼兒之間缺乏充分的交流互動(dòng)，教師對(duì)幼兒的表述沒有進(jìn)行逐漸深入的追問，并且是一問一答，教師每天問同樣的問題，幼兒每天做相同的回答。對(duì)于語言發(fā)展較好，表達(dá)能力強(qiáng)的幼兒來說，這樣的一問一答可以說是“無聊之極”。而對(duì)于語言發(fā)展相對(duì)落后，不善表達(dá)的幼兒來說，他們也喪失了利用活動(dòng)計(jì)劃發(fā)展幼兒語言能力的機(jī)會(huì)。

3.2 過多采用直接的口頭贊揚(yáng)和批評(píng)的評(píng)價(jià)方式

一是當(dāng)教師認(rèn)為幼兒表現(xiàn)好的時(shí)候進(jìn)行直接的口頭表揚(yáng)。過多采用直接的口頭贊揚(yáng)和批評(píng)，不利于幼兒個(gè)性氣質(zhì)和良好品格的發(fā)展。二是當(dāng)認(rèn)為幼兒違規(guī)時(shí)，直接進(jìn)行批評(píng)和懲罰，同時(shí)不能很好地掌握批評(píng)程度。積極正面的評(píng)價(jià)，尤其是幼兒表現(xiàn)出了她認(rèn)為正確的、應(yīng)該得到認(rèn)同的言行時(shí)，教師予以及時(shí)、肯定的評(píng)價(jià)，能讓幼兒更多地體會(huì)成功的喜悅，建立自信。

3.3 活動(dòng)指導(dǎo)忽視對(duì)幼兒情緒情感的認(rèn)同理解

S 幼兒園教師在指導(dǎo)班級(jí)區(qū)域活動(dòng)時(shí)，忽視對(duì)幼兒情緒情感的把握和認(rèn)同，尤其對(duì)于沖突問題、合作和互動(dòng)問題等。具體表現(xiàn)有：（1）對(duì)幼兒成功的完成某件事情或任務(wù)的表現(xiàn)反饋不具體、不真誠，存在敷衍現(xiàn)象。（2）不誠實(shí)的回答問題。（3）缺乏情感認(rèn)同的處理同伴沖突。（4）計(jì)劃與回顧等待時(shí)間過長。S 幼兒園的幼兒每星期每位幼兒只有一次計(jì)劃和回顧的機(jī)會(huì)，等待時(shí)間過長。

3.4 過度運(yùn)用規(guī)則

S 幼兒園的班級(jí)區(qū)域活動(dòng)中，教師對(duì)幼兒的“違規(guī)”行為太過敏感，一方面過度重視班級(jí)規(guī)則，使得幼兒在區(qū)域活動(dòng)中不能自由開放地“大顯身手”，限制幼兒的主動(dòng)式學(xué)習(xí)行為。如當(dāng)教師參與幼兒游戲尤其是角色游戲時(shí)，教師常扮演規(guī)則的講解者和維護(hù)者。教師不停地把規(guī)則“放在嘴邊”，使得幼兒因害怕“違規(guī)”而不能自由愉快的做游戲，限制了幼兒的主動(dòng)式學(xué)習(xí)行為。另一方面，糾正幼兒“違規(guī)”行為的方式偏激，會(huì)給幼兒的心理造成一定程度的負(fù)面影響。

4 建議

4.1 尊重、認(rèn)同幼兒的情緒情感

幼兒潛移默化地學(xué)會(huì)教師的表現(xiàn)，在與同伴交流中會(huì)不自覺地做出類似的表現(xiàn)。因此，在對(duì)幼兒的表現(xiàn)進(jìn)行反饋、對(duì)幼兒提出的問題進(jìn)行回答、對(duì)同伴沖突問題進(jìn)行解決時(shí)，要堅(jiān)持真誠、尊重與認(rèn)同的原則。如在同伴沖突中，教師習(xí)慣性地對(duì)男孩子說，“你是個(gè)男子漢，你比他年齡大，應(yīng)該讓著女孩子”等。長此以往，女孩子就認(rèn)為男孩子應(yīng)該讓著女孩子，年齡大的就應(yīng)該讓著年齡小的，于是異性幼兒之間，有年齡差距的幼兒之間沖突就會(huì)增加，且越發(fā)難以解決。

4.2 鼓勵(lì)師幼多樣化的表現(xiàn)

首先，教師要借助任何材料和工具，設(shè)置或還原一定的情境，當(dāng)幼兒表達(dá)不出的時(shí)候，教師進(jìn)行追問或轉(zhuǎn)移問題，尤其在計(jì)劃與回顧環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)幼兒結(jié)合表情、動(dòng)作、操作、演示等進(jìn)行表現(xiàn)，避免活動(dòng)的無趣。其次，教師要在實(shí)踐中不斷嘗試新的評(píng)價(jià)和指導(dǎo)方法，整合口頭或書面言語行為、體態(tài)言語行為、示范與操作以及物化的暗示和引導(dǎo)等多種方式。避免簡單直接的口頭說教、批評(píng)、懲罰和過度規(guī)范化的引導(dǎo)。第三，教師不僅要思考不同領(lǐng)域、不同經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)應(yīng)采用不同的指導(dǎo)策略，同時(shí)應(yīng)尊重和支持幼兒發(fā)揮想象，富有創(chuàng)意的開展活動(dòng)。

4.3 師幼共享控制權(quán)，防止“兩極分化”

在支持性的氛圍中，分享控制意味著幼兒和教師可以輪流擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)者和被領(lǐng)導(dǎo)者，講話者和傾聽者，老師和學(xué)生，意味著教師和幼兒共同參與活動(dòng)，并成為游戲伙伴。可以從以下幾個(gè)方面著手，避免教師高控和幼兒高控的“兩極現(xiàn)象”：（1）在新材料投入和環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，師幼共同參與不斷開發(fā)、投入和更新活動(dòng)區(qū)材料。（2）有意識(shí)地和幼兒討論交流，認(rèn)真聽取幼兒的想法，學(xué)會(huì)向幼兒學(xué)習(xí)。（3）尊重幼兒的要求參與活動(dòng)，做幼兒的游戲伙伴。（4）避免大量存在幼兒獨(dú)自玩耍、自由活動(dòng)的現(xiàn)象，時(shí)刻觀察幼兒的行為，當(dāng)幼兒“無所事事”時(shí)適當(dāng)予以引導(dǎo)，或給出選擇。