循向而教 得法而讀

張立

[摘? ?要]統編本語文教材明確提出了“教讀”課型，文章以義務教育教科書七年級下冊中的《老王》教學為例，在課堂實踐中用問題引導，重語言品析，扣文本關鍵，以此來處理教讀課文“教”與“學”的關系，努力讓“教讀”有方向，“教讀”有方法，從而實現由“教讀”走向“自讀”。

[關鍵詞]教讀課文;《老王》; 問題引導;語言品析;文本關鍵

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）33-0004-02

統編本語文教材從2017年秋季學期開始就在全國初中學段的起始年級全面鋪開。教材總主編溫儒敏先生撰文提出了一系列的使用建議，其中針對過去存在的不分“精讀”與“略讀”，混淆課型的實際狀況，特別區分了“教讀”和“自讀”兩種課型，明確“教讀課老師講為主，自讀課就讓學生自主閱讀”，使之各自承擔不同的功能。對于“教讀”著重指出，其“是由教師引導，運用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成閱讀任務，達成閱讀目標，對教師而言就是教‘法”，即教讀課文側重教師引導下的學習，重點落實本單元的語文素養目標，教師可以講得精、細、全面，旨在給例子、給方法，以期舉一反三，激發學生讀書的興趣。于是，教師“教什么”“怎么教”，學生“學什么”“怎么學”的“教”與“學”的核心問題再度擺在我們教師面前。下面就以《老王》為例，談談統編本語文教材教讀課文“教”與“學”的關系處理。

一、用問題引導

如果教讀前面需要添加一個主語的話，那當然是教師。教師教讀自然離不開講，且要講得精、細、全面，但如何講，講什么就值得深入思考了。從頭至尾是講，照本宣科是講，面面俱到是講，翻來覆去是講，一堂課四十五分鐘怎一個“講”字了得，但結果往往是教師講得精疲力竭，學生聽得天昏地暗，最終變得“吃力不討好”。那如何避免此類現象發生？教師應該考慮講的內容和方法。古語有云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”課堂實踐中教師若能設疑激趣，便可讓學生的思維之湖頓起美麗的漣漪。在問題的引導下，教師的“教”循序漸進，有的放矢;學生的“學”積極主動，富有實效。比如在教讀《老王》一課時，教師設計了以下一組問題：

1.閱讀課文，想一想，在作者眼中，老王是個什么樣的人。

2.再讀一遍課文，想一想，在老王眼中，楊絳是個什么樣的人。

3.在課文中，老王對作者懷有怎樣的感情？作者對老王的感情又如何呢？

其實前面兩個問題是統編本語文教材的編寫者在預習要求中已明確提出的，它們都指向理解作品中的人物形象，是解讀這篇寫人散文的重要抓手，而且照應了這個單元的“單元導語”。這一單元的課文講的都是“小人物”的故事，這些人物雖然平凡，且有弱點，但在他們身上又常常閃現優秀品格的光輝，引導人們向善、務實、求美。學生根據前兩個問題，能夠深入文本，結合具體文句走近老王，走近作者，通過細膩而真實的描寫，靜穆而質樸的語言了解人物，體悟情感。學生從“北京解放后，蹬三輪的都組織起來，那時候他‘腦袋慢，‘沒繞過來，‘晚了一步，就‘進不去了……”中讀出了老王的遲鈍;從“他有一只眼瞎了，好眼也有病”中讀出了老王的不幸;從“有個哥哥，死了，有兩個侄兒‘沒出息，此外就沒什么親人”中讀出了老王的孤苦無依;從“老王給我樓下人家送冰，愿意給我們家帶送”中讀出了老王的老實善良……由問題引領，教師無須越俎代庖，要讓學生盡可能地自主思考，不斷深入。這樣的教讀就避免了教師機械地灌輸，激發了學生濃厚的興趣，使教師的“導”和學生的“學”有機結合，相向而行。在充分理解前兩個問題的基礎上，再順勢利導地推出第三個問題，從人物形象的分析過渡到情感世界的架構，這樣的問題設置顯現出層次性，由淺入深，由表及里。學生讀出了老王對作者一家的感激，他視作者一家為親人，也讀出了作者的愧怍，“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”。這種情感上的差異形成了閱讀的重難點，教師最后追問一個“為什么”，就促使學生深入到差異的背后，透過文字表面，洞察內隱的復雜的情感世界。在課堂實踐中，教師要善于用問題引導，這樣就能使教讀課堂有深度和梯度。

二、重語言品析

用問題引導為教師提供了一條有效的途徑，循此而入，可以走向語文教學的“桃花源”。但是要進至“豁然開朗”之境，則需沖破一定的“障礙”。葉圣陶先生說：“什么叫語文？語文就是語言?！边@就啟示教師應把關注點放到語言這一“障礙”上，以語言品析為核心，開展豐富的語文學習活動，提高學生的語文綜合素養。在統編本語文教材推出之前，大量成功的課例已證實了聚焦語言的教學的重要性。 肖培東老師認為，教語文，必須基于語言進行教學，思想教育、文學教學和知識教學必須在聽說讀寫的語言教學基礎上進行。當下的統編本語文教材在諸多方面有所創新，但也堅持守正，如“雙線組元”的單元編排既考慮單元主題又緊扣語文要素，而這些語文要素及其所構建的知識體系在一二十年前是相當清晰的，如今重新明確就意味著是傳統的回歸。所以教讀課文的課堂教學從語言品析出發無疑是走了正道的，下面還是用《老王》來舉例。

教師引導學生對文本語言進行品析、琢磨的目的就是讓學生去發現語言，感悟語言，理解語言，以語言為臺階，走進作者的情感世界和思維空間。學生準確地概括出孤苦伶仃是老王人生中最大的不幸，這是學生對人物形象的進一步認識。而對于老王的孤苦伶仃，學生理應抱以同情，但這種同情不是經過教師的“講”學生就能油然而生的，是需要學生自己去體悟后才會產生的。這個時候，語言文字就成了聯系教師、學生與文本的紐帶。如重讀“有個哥哥，死了，有兩個侄兒‘沒出息，此外就沒什么親人”一句中的“死了”“沒出息”“就沒什么”，立現一種沉重感，老王孑然一身的樣子仿佛出現在了學生面前。“死了”和“沒出息”前面的兩個逗號，讓語氣稍作停頓，留下的這兩處小間隙中藏著深深的悲傷和無奈，緩緩讀之，師生不禁唏噓不已。尤其在第二遍的朗讀中，有些學生竟然在“死了”“沒出息”之后加了語氣詞“唉”，他們對文本的理解，對人物的感情盡包含在這個“唉”字中了，此刻一切的分析和說教都顯得多余，這就是語言的魅力。教師在教讀時牢牢聚焦于語言，引導學生反復誦讀、涵泳、品味，讓學生自覺地走進文字的深處，觸摸文字的靈魂，也讓“注重熟讀精思”的閱讀策略得以真正落實，教會學生“發現關鍵語句，感受文章意蘊”。

三、扣文本關鍵

語言是個萬花筒，緊緊吸引著我們的目光，但教讀如果過于強調語言的形式，忽視其內核，就極有可能喪失其深刻性，從而失去藝術的美感。因此，扣住文本關鍵，設計問題，問題才有價值;聯系作品內容，品析語言，理解才有根基。仔細想來，很多時候課堂教學的重難點往往就在于對文本主題或作者情感等方面的理解。所以溫儒敏先生明確指出統編本語文教材“按照‘內容主題（如‘修身正己‘摯愛親情‘人生之舟等等）組織單元，課文大致都能體現相關的主題，形成一條貫穿全套教材的、顯性的線索”。教讀時以此為基礎，課堂實踐就能做到“入乎其內，出乎其外”。如在教讀《老王》一文時，教師必須要引導學生讀懂作者的情感，走進“愧怍”之門。

教師可以引導學生從文章的結尾句切入，思考“作者為什么會感到愧怍”，進而分析得出對老王善意的行為，“我”一再以錢來回敬;再體會“當然”“一定”包含的堅決、不容推辭的語氣和“我知道，我知道——不過你既然自己來了，就免得托人捎了”中的言外之意——不愿欠老王人情，與老王刻意保持著距離。這時，出示楊絳的生平資料，讓學生看到楊絳先生骨子里所具有的中國知識分子的那份清高。然后引用周國平先生的評價，讓學生看到她寫作此文就是在拷問靈魂，進行自省：對不幸者除了同情，還應有平等、尊重之心，有人道關懷……這樣的教讀過程步步推進，環環入扣，每一處都搖曳感情，每一處皆自成風景。無論是語言品析還是材料鏈接，都圍繞理解作者的情感及探尋情感背后的原因而展開，自然不會目迷五色。學生在教師的注視下，穿行于作品的字里行間，順著情感的脈絡，向文本的關鍵處漫溯。作者的意圖、編者的想法、教師的思路和學生的認知并行不悖，最后匯聚在一起形成一曲主題為“善良”的交響樂。

綜上所述，統編本教材有意識地強調了“教讀”課型，就是希望教師能用教讀課文引領學生開展豐富的課堂實踐，堅持守正，不斷創新，立足文本，循向而教，并最終讓學生得法而讀，從而走向葉老主張的“教，是為了不教”。

[? 參? ?考? ?文? ?獻? ]

[1]? 溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）：3-11.

[2]? 肖培東.教育的美好姿態[M].北京：中國人民大學出版社，2017.

（責任編輯? 農越華）