職業院校教師職業倦怠現狀與影響因素分析
——基于東、中、西部4 所職業院校的調查實證

陳永進

一、引言

走進新時代，中國經濟由高速度增長轉變為高質量發展。為了支撐制造業、服務業的轉型升級，國家高度重視職業教育，相繼出臺系列政策，投入大量資金發展職業教育，希望培養更多高素質的實用技能型人才。2019年1月和5月，國務院相繼印發《國家職業教育改革實施方案》及《職業技能提升行動方案（2019-2021年）》，緊接著教育部推出2019年高職院校擴招100萬人計劃。這一系列政策措施的相繼出臺，被業界稱為“職業教育的春天來了”。職業教育要發展，除了建設良好的校園環境，購置先進的實訓設備，構建符合職業院校發展規律的體制機制外，還需要大批師德師風高尚、業務精湛、充滿工作激情與活力的職業院校教師。

長期以來，受到職業教育社會認可度不高、生源文化基礎薄弱、職業院校教師工作壓力普遍偏大、勞動付出與報酬不對等等因素影響，職業院校教師出現工作熱情消減、教學態度敷衍、教學質量下降等情況，職業倦怠問題日愈突出。

了解當前職業院校教師職業倦怠現狀，進一步發現和認識影響職業院校教師職業倦怠的成因，是緩解和消除當前職業院校教師職業倦怠問題的重要前提條件。自臨床心理學家費登伯格（Freudenberger）提出職業倦怠這一概念至今，各學科領域的學者從個體因素、組織因素、社會情境因素等不同研究層面對職業倦怠的影響因素進行分析與闡釋[1]，其中來源于工作組織層面的特征和社會關系層面的支持更是成為被廣泛關注的重點因素。本文旨在從當前職業教育發展突飛猛進的新時代背景下，探索職業院校教師職業倦怠問題現狀，同時重點從工作環境特征和社會關系支持層面分析影響職業院校教師職業倦怠的因素，力圖為緩解當前職業院校教師職業倦怠感提供可行思路，為實現職業教育高質量發展提供基礎依據。

二、文獻綜述

職業倦怠早期的學術研究始于20世紀70年代的美國，費登伯格最早在研究從事公共服務和衛生保健工作人群出現的一系列精疲力竭、情緒失調、工作熱情和效率極大降低的現象時使用了“倦怠”（Burnout）這一描述方式[2]，隨后越來越多的學者也關注到這一現象，開始研究并提出了“職業倦怠”的定義。雖然職業倦怠最初是一個比較模糊、沒有標準的定義，但不同學者紛紛基于各自學科背景和理解提出了不同的描述和定義，如有學者強調職業倦怠是個體在長期工作中一種身體、情感和心理都耗竭的狀態，有學者認為職業倦怠是個體對職業壓力和工作疲勞的一種反饋現象[3]，還有學者則強調職業倦怠是在個體無法達成預期目標時產生的心理落差與情緒沖突導致的一種現象[4]。隨著相關研究的發展，對于職業倦怠的定義逐漸從單一因素向多因素定義發展，逐漸形成了關于職業倦怠的三個核心維度的共識。其中，最為學界廣泛接受的是由馬斯樂（Maslach）和杰克森（Jackson）提出的定義，即將職業倦怠描述為從事工作的個體在職業過程中發生的情緒衰竭、去人格化和個人成就感消減的綜合癥狀。情緒衰竭是個體在工作疲勞狀態下情緒失調、工作積極性完全喪失的狀態；去人格化是個體對待工作中接觸的對象拉開距離、消極麻木的狀態，是在倦怠狀態下的一種即時反應；而個人成就感消減則是在疲憊狀態下因為低工作效率與衰竭情緒而對自身工作意義和價值消極評價的狀態[5]。

在職業倦怠的研究歷程中，最初的研究多是探索描述性質的，旨在闡明職業倦怠是一種什么樣的現象，并對這一現象加以學術化的定義和描述，使之成為一個具有學術意義的研究命題。費登伯格基于臨床心理學的視角將職業倦怠定義為人在工作中經歷的情感衰竭、失去工作動力和目標的狀態，馬斯樂通過對從事人力服務工作人群的訪談發現職業倦怠往往伴隨較大的情緒壓力與職業認同差距。在對于職業倦怠的早期研究中，學者們主要是通過訪談和實地觀察的研究方式，重點關注從事服務業的職業倦怠者出現的情緒衰竭的癥狀、身心健康問題以及在服務者與被服務者之間關系的問題。隨著職業倦怠研究的發展，在20世紀80年代后研究轉向了更為系統的實證量化研究，研究者開始使用問卷和調查的方法，并將研究群體擴大，不再拘泥于之前重點關注的服務行業，同時設計出針對職業倦怠進行測量的MBI量表。在職業倦怠的成因和影響因素上，主要是從個人因素和情境因素兩方面來研究。個人因素研究強調的是什么樣的人會經歷職業倦怠，著重關心人口特征（如性別、年齡、婚姻、收入等）、性格特征（大五人格測量）及工作態度等因素；情境因素則強調職業倦怠會發生在哪里，怎樣的工作環境會導致職業倦怠的發生，工作特性（工作量、工作資源等）、職業特點（不同行業、不同職業）及組織特點（組織結構、組織價值觀、組織行為）等則是被重點關注的因素。在當前國內外的研究中，越來越趨向于構建多維度的理論框架，更明確地將個人因素和情境因素結合起來分析。

21世紀初，我國學者開始就職業院校教師職業倦怠方面的問題展開研究，通過對當前職業院校教師職業倦怠現狀的測量、描述及分析，力圖尋找職業院校教師職業倦怠的成因與破解之道。在對職業院校教師職業倦怠現狀及個人因素研究中，康勇軍、屈正良在對全國職業院校1238名在職教師調查后發現，職業院校教師職業倦怠的情緒衰竭、低成就感和人格解體的檢出率分別為34.2%、15.7%和11.1%[6]。周麗娟、陳新利用教師職業倦怠量表（MBI-ES）對972名職業院校教師調查后發現，性別、年齡、職稱、學歷、收入等人口統計學變量與教師職業倦怠狀況密切相關，且變量在職業倦怠感上差異顯著[7]。在情境因素方面，陸曉燕、劉要悟發現高職院校骨干教師群體普遍個人成就感低，且職業背景不同的教師職業倦怠差異顯著[8]。金萊在對浙江地區高職院校教師調查后發現，社會支持與職業倦怠呈現顯著的負相關，同時社會支持對工作壓力與職業倦怠的關系有一定的調節作用[9]。葉佩基于雙因素理論也發現工作環境、組織管理方式及組織激勵對教師職業倦怠有顯著影響[10]。

回顧我國當前對于職業院校教師職業倦怠的研究，發現在研究方法上呈現出與國外研究一致的實證量化分析趨勢，越來越多的研究通過MBI-ES的調查構建對職業院校教師職業倦怠現狀的認識。但目前研究中還存在如下不足：在研究對象的選取上，對于高職院校的關注多于中職學校，且少有研究將二者納入統一框架內研究；在研究方法上，更多關注職業倦怠感的社會人口經濟特征的差別，使用的方法更多是雙變量統計分析；現有研究對于影響職業倦怠的情境因素關注較少，且較少通過建立統計模型的方式對情境因素的影響機制加以量化分析。

綜上所述，本文將在使用MBI-ES測量當前職業院校教師職業倦怠水平的基礎上，采用多維度的研究框架，將職業院校中高職與中職統籌研究，搭建包含個人因素與情境因素的職業倦怠統計模型，并重點關注當前研究較少的工作環境、社會支持等情境因素，嘗試為更好地認識影響當前職業院校教師職業倦怠的成因提供政策建議。

三、數據來源

為了解職業院校教師的發展狀況，課題組設計了初始問卷《職業院校教師發展狀況調研》。問卷設計完成后，在西安、太原、無錫、龍巖等地共邀請了6名長期從事中職教育、高職教育的一線教師對問卷進行了填答。填答過程中，6名老師結合工作經驗和感受，對問卷題目提出了針對性的修改建議。課題組根據建議，對問卷內容進行了修訂。最后，邀請專家對問卷進行了審核定稿，形成了正式問卷。問卷內容包括人口社會經濟特征、教師職業倦怠量表、工作環境及社會支持測量、離職意向等。

本次調研覆蓋東部、中部、西部，調研對象為中職、中專、高職、大專院校的一線教師，調研工作于2019年8月進行。考慮到問卷中涉及離職率、職業倦怠以及收入狀況等敏感問題，網絡調查是一種比較理想的方式，能夠真正消除被訪者的顧慮，獲得受訪者真實的想法。因此，本研究采用網絡調研方式，借助問卷星網絡調研平臺展開數據收集工作。

調研的抽樣方法為配額抽樣，并輔以滾雪球抽樣，即以無錫、龍巖（該校為中職）、太原、西安4所職業院校教師為主要調研對象，在各調研院校將調查總體樣本根據職稱進行分層，確定各層的樣本數額，在配額內任意抽選樣本，并將問卷鏈接單獨發送進行填寫。為了保證被訪者均為職業院校教師，問卷第一題設計了題目“您是否為中職、中專、高職或大專院校教師”，如果選擇“是”，調研工作繼續進行，如果選擇“否”，系統自動結束問卷填答。

本研究共收回問卷438份，其中有效問卷413份，有效回收率94.29%。從樣本分布來看，被訪教師覆蓋東中西部各地區高職與中職院校，其中，高職院校占77.24%，中職學校占22.76%；男女教師比例分別為39.95%和60.05%；已婚教師占80.87%，未婚教師占19.13%；教師的教育程度集中在本科和碩士學歷層次，分別占30.75%和64.89%；院校所處地區在東部的占48.18%，在中部的占24.21%，在西部的占27.60%；教師工作年限平均值為12.3年，標準差為8.63，年收入的平均值為80282.93元，標準差為35837.69。本文運用STATA13.0統計分析軟件，在多維度框架下通過描述性分析、均值檢驗、相關分析及多元線性回歸等方法對職業院校教師職業倦怠情況進行研究分析。

表1 樣本分布

四、結果分析

（一）職業院校教師職業倦怠現狀

本研究采用教師職業倦怠量表（MBI-ES）共計15道題目對職業倦怠的3個維度即情緒衰竭（5道）、去人格化（4道）、低成就感（6道）進行測量，按照倦怠程度由低到高以“1～6”計分并加總后取平均值，每個維度計分的中值為3.5，其中本研究所使用的教師職業倦怠量表三個維度分量表的內部一致性系數（α系數）分別為0.92、0.89、0.88，測量的內部一致性信度較好。從初步描述性分析的結果看，在職業倦怠的三個維度中，職業院校教師在低成就感維度的職業倦怠感最強，為3.384分；其次是情緒衰竭維度，為2.617分；去人格化維度得分較其他兩個維度略低，為2.381分，職業倦怠總的平均得分為8.382分，說明目前職業院校教師已經存在一定程度的職業倦怠，并且接近中等倦怠程度，說明當前職業院校教師的職業倦怠問題不容忽視。

表2 職業院校教師職業倦怠描述統計

（二）職業院校教師職業倦怠方差分析

在職業倦怠的相關研究中，個人因素是分析職業倦怠成因首先應被考察的，包括性別、婚姻狀況、學校性質等因素，通過采用均值檢驗的方式，結果如表3所示，職業院校教師中男性和女性的職業倦怠得分均值分別為8.59和8.24，已婚教師和未婚教師職業倦怠得分均值分別為8.28和8.79，高職教師和中職教師職業倦怠得分均值分別為8.42和8.25，東部教師、中部教師與西部教師職業倦怠得分均值分別為8.02、8.21、9.16。對均值的數值進行比較，職業院校中男性教師、未婚教師的職業倦怠程度更高，高職教師的職業倦怠略高于中職教師，西部地區職業院校教師的職業倦怠高于中部和東部。但從均值檢驗結果看，職業院校教師職業倦怠僅在地區變量上呈現出顯著差異（F=7.89，p=0.0004），在其他變量上均不具有統計學意義上的顯著差異。檢驗的結果初步表明，在涉及職業倦怠的人口社會經濟變量上，職業院校所處的地區是導致教師職業倦怠水平差異的顯著因素。

表3 職業院校教師職業倦怠的方差分析

（三）職業院校教師職業倦怠的相關分析

為進一步驗證多維度框架中個人因素和情境因素與職業院校教師職業倦怠水平之間的關系，本文對個人因素中的受教育程度變量、工作年限變量以及情境因素中的工作環境變量與社會支持變量與教師總體職業倦怠得分進行相關性檢驗。

其中，受教育程度賦值為“高中/中專=1”“大專=2”“本科=3”“碩士=4”“博士及以上=5”，其中本科學歷和碩士學歷的教師占比最多，分別為30.75%和64.89%。工作年限為定距變量，均值為12.30年。年收入也為定距變量，因調查所得原始數據標準差較大且存在缺失情況，在研究中先通過均值插補的方法填補缺失值，并且對年收入進行取自然對數處理。

情境因素中工作環境變量測量由人際環境與工作條件變量共同組成，人際環境變量通過詢問被訪者與同事、上下級及學生的關系如何測量，回答賦值為“非常不好=1”“不太好=2”“一般=3”“比較好=4”“非常好=5”，三道題目加總得到人際環境變量；工作條件變量通過詢問“學校提供的場所和工作設備是否能滿足您的需要”測量，回答賦值為“完全不能滿足=1”“較不能滿足=2”“一般=3”“比較能滿足=4”“完全能滿足=5”。

社會支持變量則由家庭支持和領導支持變量共同組成，家庭支持變量通過詢問“您的重要家庭成員是否支持您現在的工作”測量，結果賦值為“非常不支持=1”“不太支持=2”“一般=3”“比較支持=4”“非常支持=5”；領導支持變量通過詢問領導對家庭、工作和生活的關心程度兩道題目測量，結果賦值為“完全不關心=1”“比較不關心=2”“一般=3”“比較關心=4”“非常關心=5”，兩道題目得分加總為領導支持變量。

表4 職業院校教師職業倦怠相關分析

由表4相關分析的結果可以看出，在個人因素中，教育程度與教師職業倦怠呈現正相關關系，工作年限、年收入與教師職業倦怠呈現負相關關系，但僅年收入與職業倦怠具備在統計學意義上的顯著性。而情境因素中人際環境、工作條件、家庭支持及領導支持都與教師職業倦怠呈現負相關關系，并且都呈現顯著的負相關關系，說明在影響職業院校教師職業倦怠的因素中，情境因素發揮了較大作用，并與職業倦怠呈現顯著負相關作用。為了進一步揭示情境因素中工作環境、社會支持對教師職業倦怠的影響機制，本文將通過構建多元線性回歸模型進行分析。

（四）回歸模型分析結果

為探究影響職業院校教師職業倦怠的個人因素與情境因素，建立了分別包含性別、婚姻等變量的個人因素模型，包含人際環境與工作條件的工作環境模型及包含家庭支持與領導支持的社會支持模型，多元線性回歸模型結果如表5所示。

模型1著重考察了人口經濟學變量、高職與中職及不同地域對教師職業倦怠的影響。首先，可以看出在控制其他變量的情況下地域變量對教師職業倦怠有顯著影響，即相對于東部地區，西部地區職業院校教師職業倦怠高出1.092個單位，中部地區雖不顯著但回歸系數也為正，不難發現職業院校教師職業倦怠從東部到西部呈現逐漸上升的趨勢。其次，性別變量也較為顯著影響教師職業倦怠，男性的職業倦怠相對于女性高出0.501個單位。同時，年收入也較為顯著地負向影響教師職業倦怠，在控制其他變量的情況下，年收入每上升1個單位，教師職業倦怠感便會降低0.782個單位。模型1中的其他變量均未呈現出顯著性，即婚姻狀況、教育程度、工作年限以及學校性質對教師職業倦怠感皆不存在顯著影響。

模型2在個人因素變量的基礎上加入了工作環境變量，可以發現工作環境中人際環境變量與工作條件變量皆對職業院校教師職業倦怠有顯著負向影響。在控制其他變量的情況下，其中人際環境每提升1個單位，教師職業倦怠感便會降低0.42個單位；而工作條件每提升1個單位，教師職業倦怠感便會降低0.651個單位。由此可以說明，良好的工作環境可以顯著降低職業院校教師的職業倦怠水平。同時，模型2的R2較模型1提升了0.161，說明在考慮工作環境因素后，模型解釋力度提升了16.1%。

表5 職業院校教師職業倦怠回歸模型

模型3在前兩個模型的基礎上將社會支持因素納入考量，可以發現社會支持因素中的家庭支持變量與領導支持變量都對職業院校教師職業倦怠有顯著負向影響。在控制其他變量的情況下，其中家庭支持每提升1個單位，教師職業倦怠感便會降低0.857個單位；而領導支持每提升1個單位，教師職業倦怠感便會降低0.266個單位。由此可見，充分的社會支持對緩解職業院校教師職業倦怠水平有著不可忽視的作用。在納入社會支持因素后，模型的解釋力度繼續向上提升了7.8個百分點。最終本研究關于工作環境、社會支持與職業院校教師職業倦怠模型的總體解釋力度達到31%。

五、結論與討論

研究發現，目前職業倦怠程度接近中等程度，并且在不同地域院校和不同收入教師中存在顯著差異，但是性別變量在后續的社會支持模型中變得不顯著；在影響職業院校教師職業倦怠的情境因素中，工作環境與社會支持的提升對降低教師職業倦怠有顯著影響，良好的工作人際關系、齊全的工作設備配置、家庭和領導對于工作的支持都能顯著降低職業院校教師職業倦怠水平。這些研究結果對于降低職業院校教師的倦怠感具有重要的政策啟示。

首先，將高職院校與中職學校納入統一研究框架，分析后發現兩者職業倦怠程度接近，教師職業倦怠水平并不存在顯著差異。這說明作為職業院校教師，無論授課對象與授課內容有何差異，教師作為具有服務性質的職業，其產生職業倦怠的可能性會高于一些非服務性質的職業。當我們意識到無論是高職教師還是中職教師都面臨著同樣的職業倦怠風險時，在考慮對教師職業倦怠干預時就應當一視同仁，關注到每個層次教師的職業倦怠問題是促進職業教育良性發展的基礎。

其次，本研究通過實證數據表明，良好的工作環境與社會支持因素會顯著降低教師的職業倦怠水平。因為良好順暢的工作關系及充分滿足工作需要的客觀條件會極大影響教師個人情緒，以及教師在與其工作對象合作時所產生的心理動機與情感價值，越好的工作關系便越不容易使人產生職業倦怠中情緒衰竭的可能，同時在與他人接觸時亦不會變得冷漠和消極，工作效率的提高及獲得肯定評價的可能性也會帶來自我工作效能感的滿足，從而形成一個良性循環。這就意味著對職業倦怠的干預研究不僅僅是研究工作個體生理心理反應，而是針對個體與整個工作場所人際關系的研究[11]。

最后，已有研究認為職業倦怠來源于工作資源的缺乏，而最為廣泛的工作資源其實就是社會支持，這與本研究所獲得的結論基本一致。社會支持的“緩沖”假說認為，社會支持是工作壓力與職業倦怠之間的調節器，國內一些研究也印證了社會支持在職業倦怠中的中介作用與調節作用[12][13]。越強的社會支持意味著給個體帶來更多的社會資源和工作資源，不論是源于組織中的領導還是生活中的家庭，擁有更多社會支持的個體在工作開展中勢必會更加順利、順心，同時在遇到工作問題時，強有力的社會支持也能予以調節和消解，可以說建構職業院校教師的社會支持網絡是一道抵御職業倦怠“進可攻、退可守”的絕佳屏障。

本研究試圖通過實證研究的方法對當前職業院校教師職業倦怠水平及其影響因素進行分析，但也存在一些缺憾。首先，社會支持變量的測量較為簡單，僅將領導支持與同事支持納入分析，未來可在編制問卷中加入更為精準全面的社會支持量表。其次，在情境因素中也應當再加入對于相關組織結構的考察。最后，目前針對職業院校教師職業倦怠的研究多為橫截面數據，很少有學者能對職業倦怠問題進行追蹤調查，而為了更好地認識職業倦怠發展變化的過程，動態的追蹤研究是必不可少的，希望在未來的研究中能在這一方面有所突破。