弱勢省域職業教育“新協同”邏輯：基本理念、分析框架與決策生態
——以河北省為例

路寶利 盛子強 閆志軍

“京津冀協同發展”背景下的河北職業教育，盡管已有數年積淀，但除秉受承接使命外，在理念、要素、結構與質量等諸層面尚無真正意義的更變。提出“新協同”邏輯，旨在提升與拓展其“協同發展”之品度、有效性與未來空間。

一、“傳統協同”問題揭示——冀之尷尬

在京、津、冀三極中，“京津雙核”態勢明顯[1]，而河北一向在經濟、文化、科技等綜合實力排比中居于劣勢。尤其是，歷來秉持的京畿文化傳統，往往會消解其對于“協同發展”中占位、機遇與挑戰的“敏感”，甚至在單向度、依附性與弱張力等“非協同”慣性中，由“質疑者”轉向“認同者”，遂而漸成“旁觀者”。

（一）單向度——資源傳輸“非對稱性”

單向度，主旨資源傳輸中的單向傳導，即“非對稱性”。盡管該現象緣起于兩市一省之間資源、理念等綜合差距，但問題是，如何深度剝離其內在含蘊，且如何詮釋此現象著實影響到未來京、津、冀“共生環境”的培育優劣以及“協同發展”的可持續性，甚至關乎是否背離“協同發展”之初衷。

在表象上，單向度似乎主要表現在京津向冀提供援助。2019年1月7日，京津冀教育主管部門于雄安新區共同發布“京津冀教育協同發展行動計劃（2018-2020年）”。其中，北京將推動符合雄安新區定位的部分教育功能向新區轉移，全力支持央屬高校向雄安新區疏解；天津則發揮國家現代職業教育改革創新示范區作用，助力提升雄安新區高端技能人才培養水平。而在硬件層面諸如“交鑰匙工程”、軟件層面“跟崗培訓”等項目如是。事實上，自2014年，京津冀合作內容業已拓展至組建集團或聯盟、校長掛職、師資研修、學生聯合培養、專業共建、實訓基地共享、科研教研等[2]。但問題是，同在2014年，北京市中等和高等職業教育在數量方面均受到全面限制。由此推斷，在該背景下，諸項目由“京”至“冀”更多是必然選擇。乍看，似乎便宜在冀，但設若將單向度理解至此，實則會陷入一種“簡單性”思維之中。何況，任何全然意義的單向度皆沒有存在的合理性。

事實上，單向度并非“單向”，而是沿著一明、一暗兩條線索展開。其中，明線即由京津向冀單向度輸送資源，因見諸報端、盡人皆知故為明線。但需注意，該資源更多局限于理念、模式、基地等“物性”范疇。的確，由于兩市一省之間優質“物性”資源存有“勢差”，故由京津至冀輸送符合常理。但問題是，其間有一暗線由此遮蔽，即當京津向冀輸送“物性”資源時，河北亦向京津輸送更為稀缺的“人才”資源。故對于單向度的“整全”理解是：“物性”資源由京津至冀的單向度，相反方向則鮮有；“人才”資源由冀至京津的單向度，相反方向亦鮮有。當然，由資源依賴理論可知，世界上沒有任何一個組織所依賴的資源是自給自足的，所有組織為了生存與發展，必須與其所處環境中的其他組織進行資源交換[3]。但關鍵是，彼此交換的資源稟賦差異如何，會影響交換之合理性。

當然，由于天津職業教育對于河北生源的吸附，故由“冀”至“津”的“人才”，多屬職業教育范疇之內的“高端技術技能型人才”。而由“冀”至“京”的“人才”多是職業教育范疇之外的“高端學術型人才”。試想，依此邏輯：京津由于“人才”集聚可創制新的產業，河北則由于“人才”短缺故而漸次導致“物性”資源擱置甚至荒廢。因為，針對一區域而言，“人才”的創造力可在一定意義上彌補資金資源之不足，反之則不然。

（二）依附性——參與態勢“非對等性”

依附性，主旨參與態勢的被動局面，即“非對等性”。設若單向度表現在資源傳輸層面“類型”與“品度”之距，則依附性表現在“態勢”與“信心”層面“強弱”之別。二者可謂一個問題的兩個方面，且“一表一里”“一顯一隱”彼此循環強化。甚至在一定意義上，依附性即意味著“非協同性”。且于開端處，依附性影響“協同”之基礎；于過程中，依附性影響“協同”之品質；于終端則影響“協同”之歸宿。

相較冀之依附性，則是京津之主導性?；緺顩r是，京津職業教育理念、模式先進且資源豐富、優質，但唯生源不足。與之比較，冀則生源充足但理念、模式相對滯后尤其資源處于劣勢?；诖耍胺菍Φ刃浴敝辽儆袃牲c弊處。其一，理念差異。試想，“非對等性”前提下，對“協同”內涵、本質等體認勢必存有差異。譬如，該邏輯機制本是“共贏”而非“去弊”，因為前者屬“雙向”互動，后者則是“單向”拼湊。但在“主導性——依附性”框架中，在“去弊——共贏”范疇中取得平衡絕非易事。其二，取向差異。對于主導性一方，往往是“唯我”，而依附性一方，則常常是“無我”。但如若沒有全局與局部的“兼顧性思維”，如何會有高品質的協同？故而當下除空間壁壘、行政壁壘之外，文化壁壘尤甚。

更為嚴峻的是，該態勢已成常態，且并無逆轉之跡象。尤其是，依附性非單維呈現，而是中經資源依附、話語依附、心理依附時呈層層遞進之狀。其間，資源依附是表象，話語依附是慣性，而心理依附是文化。冀之依附性有其歷史淵源與現實差距。但除實力外，京畿文化慣性尤需值得省思與變革。事實上，博弈是文化活力之源泉。換言之，只有在文化博弈中，方可彼此融通且由此拓揚出一種契合“協同發展”的新局面。

當然，博弈并非對抗、執念甚至是不相配合、不顧全局，亦非中斷河北傳統之綿延，更非如“鐘擺般”游走于兩個極端之所。且在理論上，即便是博弈，無論是“雙城博弈”抑或“多城博弈”，皆有一穩定的博弈結果，即所謂納什均衡[4]。故就冀而言，真正意義的博弈，即在動態沖擊中、在自反性洞察中、在彼此揚棄中，創制出基于鄉土、突破鄉土且超越鄉土的“新冀時代”。

（三）弱張力——協同過程“非反饋性”

弱張力，即協同進程中由于接受權威導向運作而導致的系統“自組織”與“自反饋力”趨弱現象，甚至在一定程度上呈現“非反饋性”狀況。如若單向度與依附性更多在揭示系統協同之貫徹與運行，弱張力則更多指向貫徹與運行過程、質地之診斷與調節。因協同過程中瞬間反饋與調節在速度、精確度及整體水準上與現實訴求不相契合，故而稱“弱”。在一定意義上，弱張力可謂至今導致京津冀間彼此互構、相互糾錯等機制尚未達成且“協同發展”整體效率不高之關鍵。

在邏輯上，單向度、依附性往往構成弱張力之基礎，弱張力則導致對于單向度“視而不見”，且對依附性“麻木漠視”。基于此，諸多問題雖逐年積淀卻對此省思不足。譬如，配置資源“質地”如何？事實上，京津向冀輸送資源時，其間不乏承載疏解功能的“攜帶資源”。如早在2016年北京西城區即啟動職業學校校址“騰退計劃”，并通過市場和職業教育疏解帶動人口減少2.8萬人[5]。試想，設若沒有恰切的博弈，京津如何在啟動諸如“騰退計劃”時同時考量冀之訴求呢？再有，諸資源是否與冀之土壤等相切合？同理，弱張力亦表現在對自身反思之“弱”。誠如因實力之距，河北更多是在坐等“援手”，故極有可能將自身推向“非良性”的循環之中。因為，在該背景下，倘若長期缺失支撐原創的土壤，即便有些原創意味、具有鄉土意蘊諸如“職教中心”等創制亦被逐漸淹沒消解。尤其是，弱張力背景之下，非但不能深度鑒別彼此，尤其不能敏銳洞察個中問題、困境甚至風險之蔓延。

就原理而言，基于“制度創新”的“有效率的組織”方是關乎“協同發展”未來效果的關鍵。誠如Walker所言，在區域協同中，需構建協同性社會組織[6]。同理，弱張力緣起于依附性，故塑形一種建設性、高質量的省思與批判意識極為關鍵。且該意識需在兩個維度貫徹。其一，平臺維度。至少需在京津冀之間搭建如“京津冀職業教育聯席會議制度”等規格之平臺，其間有專門人員與專項機制，關鍵是對于“協同發展”進程中重要的決策有“辯爭”的環節，且該環節需“雙向”參與。其二，程序維度。即京津冀任何一個“協同發展”政策出臺，除有“辯爭”后的“思想實驗”之外，仍需局部試點，提煉經驗，厘清概念，之后謹慎推廣。同時，將該張力貫徹于整個“協同發展”的整個網絡與整個進程，在持續辯爭、實驗、反饋的情境中趨向真正意義上的“協同發展”。

問題已揭示，接下來課題是，如何破解單向度、依附性與弱張力的局面？其中，在中斷此慣性之前，需首先完成傳統理念的超越與“新協同”理念的識讀與構建。

二、“新協同”基本理念——冀之超越

鑒于慣性的因襲，欲超越與破解當下困境，與冀類似的弱勢省域需完成“顛覆性”的理念變革。其中，積極協同、間接協同與復雜協同構成“新協同”理念的關鍵詞。三者之間層次分明且彼此統整合一。

（一）積極協同——非是消極的，而是走在趨勢前面

積極協同，與消極協同相對，即依附性背景下弱勢省域一貫態度之中斷繼而實現根本性轉向。所謂積極，非是“搖旗吶喊”做表面文章，而是除應有姿態之外，將積極元素踏實“貫徹”于協同中的反應速度、區域王牌、精準籌備與機制革新等諸層面。尤其是，相較京津，冀需優先考量“協同發展”是什么、為什么、靠什么、怎么辦等諸多基本問題，該考量需與行動始終保持一致，且貫穿“協同發展”之始末。

其中，就反應速度而言，主旨兩個維度，其一，與京津相比，冀需諸事考量在先、理念在先尤其行動在先。譬如，就職業教育而言，京津輸出的是理念、模式、資源等，但輸入的是“人才”而非“生源”。如此，冀需如何應對？其二，與趨勢比較，需顛覆與規避以往滯后之常態，甚至“知行”于趨勢之前。譬如，在北京縮減中高職規模、天津做強中高職背景下，河北需秉持何種理念？就區域王牌而言，即在歷史沉淀與橫向比較兩個維度提煉、挖掘出參與“協同發展”的核心品牌，比如職業教育模式、課程或教學等等，這即是參與“協同發展”的身份與合理性之根本；就精準籌備而言，即在診斷、SWOT分析、規劃等諸多方面提前謀劃、布局，力爭在被動局面中抓住與創造主動的機遇；在機制革新層面，從平臺、人員到個中反饋性能等一并整全性策劃、考量，即便在無法“掌控局面”的前提下，依然去積淀自身的品性與敏銳，且在等待時機中有所創造，在創造中適應不確定性之未來。

但是，積極協同非是盲目、越位更非走向極端。否則，亦有?！皡f同發展”之要旨。故其同時表現出限度性、情境性與恰切性等屬征。其中，限度性主旨“立場”之把握，即在“共贏”中雖追求冀之最大利益，但尚能維持京津參與的積極態勢；情境性主旨“環境”之把握，即積極協同應依據情境更變而予以多元表達，誠如有時“迅速行動”即表明姿態之“積極”，有時“保持緘默”卻成就“積極”姿態本身；恰切性主旨“成果”之把握，尤其是積極協同中作為之精準性。誠如當下職教集團、職教聯盟等現實運行之有效性雖頗受詬病，但作為職業教育辦學的重要趨向，勢必成為京津冀職業教育“協同發展”的重要載體。事實上，自2015年以來，交通、衛生、藝術、外事服務、城市建設與管理等行業相繼組建了京津冀職業教育集團或聯盟[7]。只是在整合跨區域、跨行業職業教育資源與尋求構建有效機制之時，采介何種策略、如何拿捏適度對于河北而言需在進程中持續反饋、調整與完善。

當然，由消極被動向積極主動不可一蹴而就。且該過程中將出現忽左忽右、搖擺不定等常態問題。故該時段，即便將反應速度、籌碼、籌備、機制等諸指標各安其位且彼此關聯，但“整全發力”于“協同發展”體系依然尚具難度。基于此，冀如何在“策略積極”與“戰略積極”，“外在積極”與“內在積極”等權衡中秉持全局思維、持守定力，則是實現職業教育冀之超越的基本訴求。

（二）間接協同——非是對接的，而是適度保持距離

間接協同，與直接協同相對。如若積極協同關乎協同“態度”與“信心”維度的轉向，是著眼于京津冀空間區域“協同”中影響力之“動態”更變，間接協同則主旨職業教育的“學科性”邏輯，即職業教育與系統中其他元素之間的一種博弈性“協同”。該間接性尤其表現于兩個維度：職業教育與產業關系的間接性、職業教育與人才就業準備的間接性。間接性背后，即職業教育學科的內在訴求。

職業教育與產業關系的間接性，即針對當下其與產業關系直接性的揚棄。如專業與產業、職業崗位對接，專業課程內容與職業標準對接，教學過程與生產過程對接，學歷證書與職業資格證書對接，職業教育與終身學習對接等“五個對接”，即其直接性重要體現。誠然，其的確是“關照”職業教育的本質特征，但在“現實性”上往往會走向另一極端，甚至將是否對接視為絕對且唯一之坐標，遂而消解職業教育首先作為教育的另一本質性“側面”。由直接性轉向間接性，即專業中涵括但不唯產業元素；專業課程內容覆蓋但不唯職業標準；教學過程體現但不唯生產過程；學歷證書融通但不唯職業資格證書等等。在另一層面，間接性更是一種策略、一種尺度，尤需做好設計。

職業教育與人才就業準備的間接性，即針對當下職業教育就業準備直接性的揚棄。作為職業教育的重要特征，就業準備歷來有超強的“受眾”與“接受度”。尤其是，就業關乎民生與社會穩定，故在任何一個國家皆不可有些許怠慢。問題是，自教育學學科與學生職業生涯的視角，直接性的就業準備尚需審慎斟酌。原因在于，由于當今社會的不確定性與生產方式愈加柔性化，崗位勝任力培養逐漸讓位于崗位適應性培養。由此，設若秉持就業準備的直接性，往往因未能在本專業相關領域就業，遂致杜威在百余年前即已告誡的“教育最大的浪費”。該現象事實上業已發生?；诖?，由直接性轉向間接性，同時為規避職業教育完全“普通化”，其間需有博雅元素恰切嵌入其中，有專業基礎的進一步拓寬，有課程、教學等系統更變，終使學生既有就業之本領，亦有適應遷移之素養。

早在2016年6月，北京（曹妃甸）現代產業發展試驗區首鋼京唐二期、北汽福田、城建重工等一批項目業已簽約入駐；張北云聯數據中心業已交付試運營；北京·滄州生物醫藥園等13家企業業已開工建設[8]。至今，持續有企業由“京”遷“冀”。就河北而言，是否在滿足企業人才訴求時關照職業教育的學科性，甚至關乎河北職業教育是否會出現一個新的高度?？梢哉f，職業教育與產業關系的間接性旨在平衡職業教育的“一般性”與“特殊性”，而職業教育與人才就業準備的間接性旨在平衡“就業指向”與“就業空間”，其中，缺失任何一個向度，職業教育即失去存在的合理性。

（三）復雜協同——非是簡單的，而是系統隨機的

復雜協同與簡單協同相對。這是關乎京津冀“協同發展”中思維方式的重要轉向。事實上，由簡單協同向復雜協同轉向，即處理與運行“協同發展”關系時簡單思維被復雜思維所替代。在背景層面，該轉向主要與兩個因素相關。其一，在易變性、不確定性的全新時代，人類理性程度與認識水平需與之契合；其二，京津冀職業教育“協同發展”事業之復雜性、任務之艱巨性使然。問題是，貫徹該理念尚需一個漸進的過程。

一直以來，人類秉持的認識法則皆源于畢達哥拉斯、阿基米德等開啟的自然科學的認識邏輯。即在復雜現象中尋求簡單性與和諧性。問題是，該法則愈加不能應對如此復雜的世界。甚至在一定意義上，面對日益不清晰的世界，任何領域的“明確性”皆有被“混沌性”取代之可能。基于此，在《混沌：開創新科學》中，詹姆斯格萊克揭示到：“有些認為物理學正走進死胡同的人，現在把混沌當成一條出路。”[9]的確，簡單性思維，破解不了問題。一方面，復雜世界中沒有“明確性”或“明確性”僅占極小的比例，如若一味按照“明確性”法則去構建，結果可想而知；另一方面，在簡單性思維背景下，因“頭痛醫頭，腳痛醫腳”之故常常是“摁起葫蘆，而起了瓢”。該現象在職業教育領域頗為常見。

再有，職業教育本身即是由學校、企業、行業、政府等“巨量”元素彼此動態構建的復雜系統，“京津冀協同發展”背景下的冀之職業教育如是。由此，秉持“復雜協同觀”的京津冀職業教育，尤需貫徹以下幾點：其一，在思路上，變革“供——需”主導的線性邏輯；在時序上，變革“培養——滯后”效應的被動邏輯；在主體上，不可視政府、學校、企業等主體關系為普適性、抽象化的一般邏輯；在思維上，變革“因——果”主導的確定性邏輯；在愿景上，變革“上升——發展”主導的單向度邏輯。在格局上，變革“職業教育——產業訴求”主導的單維邏輯。如此等等，遂以“整全思路”應對這一復雜性體系。

三、“新協同”分析框架——冀之稟賦

事實上，積極協同、間接協同與復雜協同等只是理念而已，設若沒有支撐的骨架與基核，諸理念只得“懸置”于此，而在諸多要素與視角中，無疑稟賦即其間的骨架與基核，故圍繞稟賦構成基于“新協同”的分析框架。

（一）稟賦原理

稟賦，即經濟學要素稟賦在職業教育領域的遷移。故稟賦原理類似于經濟學上要素稟賦論。在經濟學上，因該理論由赫克歇爾-俄林（Heckscher-Ohiln）提出，故要素稟賦論又稱H-O理論?；谝胤A賦論，一國具有比較優勢的產品即出口產品，而進口產品則是該國相對稀缺而昂貴的生產要素生產的產品。要素稟賦論同樣適用于職業教育領域?；诖耍瑢ひ捄颖甭殬I教育稟賦是搭建分析框架及貫徹“新協同”理念之基礎。

在一定意義上，職業教育稟賦即該區域職業教育“質的規定性”。一般而言，該稟賦往往通過職業教育理念、類型、模式、課程等層面予以表達。在方法上，揭示稟賦主要有兩種方式。其一，在時間維度，即在職業教育發展歷史中提煉其稟賦。原理在于，稟賦往往具有歷史的延續性；其二，在空間維度，即在與其他區域比較中“析出”其稟賦。原理在于，與周圍區域相較的獨特性與差異性。兩種方式比較，前者需進行史學研究，而后者則著重比較研究。二者事實上在揭示同一事物的同一問題。故而在時空兩維彼此關照下，結論相對精準。

由此，基于時空兩個維度的沉淀與揭示，冀之職業教育稟賦有如下“共識”：在組織層面，或在學校樣態上，有在縣域設立集“農中、職中、技校、成人中專、農廣校、衛校和多種職業培訓于一體”的“職教中心”創制[10]；在辦學形式上，與公辦學校繁榮相伴，民辦職業學校異軍突起，諸如由精英教育集團創辦的河北傳媒學院業已發展為集中職、高職、本科、研究生教育于一體的多層次培養機構[11]。在辦學模式層面，自2009年起“送教下鄉”之職業農民培養出自河北，且被國務院確立為國家教育體制改革試點項目[12]；在類型上，農村職業教育當屬河北一大亮點，尤其是河北農業大學“太行山道路”與河北農業技術師范學院“燕山開發”等農村教育綜合改革項目頗具反響；在機制層面，實施“120工程”即質量提升工程等皆有創新。稟賦除彰顯鄉土性之外，因其獨特性故而具有示范性、先進性、趨勢性等特征。誠如全國第一所高職——邢臺職業技術學院由“軍職融合”“技術立校”“分流培養，分類成才”等塑造的“邢臺模式”頗具示范效應。如此等等。

就弱勢省域而言，針對稟賦慣常有三種情形。其一，在強勢省域背景之下，因為非對等性、依附性而失去對于稟賦的自覺，甚至對于自身稟賦渾然不曉。其二，在強勢省域背景之下，反而對于稟賦過度“自負”，遂而拘囿于自身稟賦之中，甚至將自身封閉于整個系統之外，故而使稟賦失去增擴的機遇與空間。其三，在強勢省域主導之下，盡管知曉自身稟賦，但由于缺失對于稟賦的深度挖掘、信心與構建動力，而只是對于稟賦進行簡單性接續、嫁接等，遂使稟賦生發質變甚至喪失自身稟賦而被強勢省域“同質化”。顯然，三種情形皆是對于“新協同”理念的背離。

就河北職業教育而言，自2014年以來，先后有石家莊、唐山、張家口、邯鄲等地市級政府教育局組織職業院校校長和教師赴北京市或天津市擔任“影子校長”或參加研修班[13]。當然，學習是必要的。但諸如“影子校長”類研修班在“獲益”之時，是否會因“影子效應”而丟失“鄉土性”尤需關注。正確的態度，即一切學習皆需契合稟賦邏輯。

（二）稟賦邏輯

明晰稟賦之后，接下來的問題即基于稟賦邏輯進行深度分析，從而使職業教育諸要素在時序上充分與完整表達。其中，基于稟賦、通過稟賦與超越稟賦成為稟賦邏輯的關鍵詞。由此，圍繞稟賦這一邏輯基點，冀之職業教育在秉持中完成建構，在建構中達至超越。

基于稟賦，即貫徹“新協同”理念需從稟賦出發。其中主要涵括三點蘊意。其一，非是從其他邏輯基點出發，而是從稟賦出發。誠如河北，構建職業教育分析框架不能繞開“職教中心”這一模式稟賦，不能繞開“農村職教”這一內容稟賦，不能繞開“生源充足”這一主體稟賦。其二，非是從單項稟賦要素出發，而是從稟賦現有結構出發。即規避單向稟賦要素的“偶然性”與“碎片化”，遂而構建由“職教中心”“農村職教”等諸稟賦元素在內的有機的“稟賦群”。當然，在該“稟賦群”中，還需包括“稟賦缺陷”部分，譬如理念、資源劣勢等，只是該部分一般以“暗線”形式呈現。其三，非僅從現有稟賦地位出發，而是兼顧稟賦之未來空間。即在對其未來價值的研判中，權衡其在“新協同”中的應然分布。

通過稟賦，即通過稟賦去建構與構建。其中，建構指向理念，構建則著眼行動。前者是基礎，后者是貫徹。其中，通過稟賦去建構，即基于現有稟賦結構與價值空間，在理念層面，建構出冀與京津協同中的未來指向。在該建構中，既有稟賦性同時兼顧主體性與創造性。其意思是，同時面對冀之稟賦，但建構理念不同的學者，對于未來指向勢必有別。因此，跨界專家、跨界平臺辯爭等是確保建構水準之關鍵。之后，依據建構所指而構建未來分析框架。可以想象，該框架顯然是稟賦在情境中的全然“漾出”。譬如，當下北京在縮減中職，天津則中職生源不足。由此，在“類型教育”的新背景下，生源充足之河北是否發揮京津冀職業教育“基礎板塊”功用，需審慎考量而不得喪失這一重要機遇。

超越稟賦，即未來分析框架盡管基于稟賦、通過稟賦但并未拘囿于稟賦。其間，有三層蘊意。其一，稟賦業已與情境中其他要素“渾然一體”。譬如，河北“職教中心”創制在協同發展中如何更變？是否生成新的“學校樣態”？其二，稟賦業已不是以往的稟賦，而是中經協同后“揚棄”的稟賦。換言之，冀之稟賦在與周遭情境的博弈中達至“新我”的境地。尤其是，該境地或可為催生新的稟賦奠定基礎。其三，由于系統“自組織”的作用，或許有新的稟賦誕生。意思是，稟賦代表傳統與優勢，但在協同發展中，往往會有新的優勢的生長點，而該基核中經歲月沉淀與時空洗練，即成為新的稟賦。尤在京之職業教育“縮減”趨勢下，河北職業教育在“容擴”中生成新的稟賦當屬自然之事。

（三）稟賦圖示

稟賦圖示，即稟賦原理的具體化、稟賦邏輯的可視化。就冀而言，即在“京津冀協同發展”背景下，圍繞冀之稟賦，構建涵括要素、結構、邏輯關系、基本取向、未來趨勢等在內的河北職業教育稟賦圖示?；蜓浴胺A賦+分析框架”。在一定意義上，即基于“新協同”理念的河北職業教育新的分析框架。見圖1。

圖1 河北職業教育稟賦圖

該分析框架是一立體螺旋圖示。其中，立體指向“結構”，螺旋指向“動向”。二者動靜交錯，統整合一。就結構而言，可概括為一個基核，四個向度，四個立場，十四個網節點。其中，一個基核，即該框架以“稟賦”為圓心，“稟賦”即貫穿其間的靈魂；四個向度，即歷史向度、現實向度、生態向度、趨向向度，“稟賦”基核沿著四個向度“延展”并沿著四個向度“反饋”；十四個網節點，即四個向度的具體“表達”，因凸顯要素及其關系，故稱網節點；四個立場，即有復雜性、自反性、局域性、協同性貫徹其中。

就動向而言，該分析框架呈螺旋型。盡管以“稟賦”為圓心，或言起于“稟賦”且止于“稟賦”，但“稟賦”既有穩定性，又非靜止不動。而是在四個向度、四個立場等主客觀要素構建的網絡中持續“重構”，即從“稟賦1”至“稟賦2”乃至“稟賦N”的動態過程。其間，涵括稟賦的恒久元素，同時有新的稟賦元素生成，即稟賦螺旋的邏輯表達。

以該框架詮解河北職業教育，其中，十四個網節點覆蓋了河北職業教育的基本信息。誠如“歷史向度”之職教事件節點，可知洋務運動背景下，北洋電報學堂乃河北（直隸）創辦第一所新式學堂[14]；在職教思想節點，可知20世紀上半葉，晏陽初于河北定縣提出“平民教育運動”思想，由此展開文藝教育、生計教育、衛生教育、公民教育等“四大教育”[15]。再如“現實向度”之職教優勢節點，可知改革開放之后，以河北農業技術師范學院為示范，引領了全國農技高師院校及其覆蓋的“農科類”專業的改革[16]；尤其是立足“三農”問題，該校開發出農科專業“三三四”培養模式[17]。如此等等。但需注意，“歷史維度”與“現實維度”只有放置于“生態維度”與“趨向維度”中，且在秉持復雜性、自反性、局域性、協同性等“立場”與“思維”中浸濡時，方可在“不確定性”中能“大概率”地把握冀之職業教育特色、趨向與策略。

當然，任何一個分析框架皆需分析者的“個人知識”。這即是該框架局限之所在。但無論怎樣，該框架秉持的基核、向度與元素依然具有客觀基礎之價值。只是，在決策之時，需著實考量職業教育“新協同”之整體情勢。

四、“新協同”決策生態——冀之方略

在復雜網絡中，“兼顧”把握范疇此、彼之兩端，“統整”諸范疇間相互關系，“通體”貫徹博弈之理念，即構成與“新協同”理念相契合的職業教育決策生態。

（一）線性之慣性——自反性之常態

同樣是秉受自然科學認識邏輯的拘囿，線性思維的慣性至今持存。且該現象往往在量與質兩個維度同時予以表達。其中，在量的維度，誠如Y=f(X)，即有一X必有一Y，Y即X的函數。遷移至職業教育領域，或執著于職業教育與產業經濟的“對接性”，或表現于在“協同發展”背景下，冀與京津職業教育供需之“契合性”。在質的維度，即職業教育“在趨向上是發展的”，在“質量上是向上的、進步的”等成為一貫的“職教觀”。甚至，該思維貫穿職業教育的前提假設、研判過程乃至結果分析中。

但問題是，職業教育領域并非如此簡單。故而在揭示其中“線性”部分時，應更多兼顧占比更多的“非線性”部分。誠如德國斯圖加特大學教授、著名物理學家哈肯（Haken）所揭示的：基于協同論，“在城市群發展環境中，各個城市子系統間存在著相互影響、相互合作、相互干擾和制約的非線性關系。”[18]京津冀如是。尤其是，在“非線性”部分充斥著諸多與簡單性相對的“自反性”元素。所謂“自反性”，在《自反性現代化：現代社會秩序中的政治、傳統與美學》一書中，貝克、吉登斯與拉什三位學者在批判“簡單性現代化”時共同提出。雖理解有別，但“系統對自身發生作用”成為共識。尤其是，孟德斯鳩“制度毀于自身成功”的命題恰切揭示出個中深意[19]。由此，“一切向往成功的建構、設計等往往帶來相反的東西”開始為人所關注。誠如，世人在聚焦“全球化”時，“鄉土性”則重返人類視閾；在聚焦“現代性”時，“傳統性”則得以重建。如此等等。

職業教育“自反性”的典范當屬美國?；仡櫾谡麄€20世紀，美國職業教育并非是線性的、獨立的、抽象式的“一往直前”。事實上，以1917年《史密斯-休斯法案》為開端，之后巴克萊要素主義運動、馬蘭“生計教育”運動、“回歸基礎”運動及STW、STC運動中職業教育、學術教育二者彼此博弈，可謂此起彼伏、沖突迭代[20]。而如此“相生相克”的“悖論性”進程即職業教育“自反性”之表達。且在一定意義上，“自反性”構成美國職業教育最重要的“規律性”。遺憾的是，以往文獻對其更多是一種“簡單性”揭示。

當然，同樣是“自反性”，中國職業教育與美國定然有別。關鍵是，就河北職業教育而言，在京津冀“新協同”背景下，由“線性”轉向“自反性”，思維格局隨之打開，思維品度尤其是敏銳性、反饋性隨之提升。由此，或使河北職業教育拓殖更多的可能空間，應對更多的可能事態……尤其是，基于“自反性”思維，職業教育一些慣常認知或許就此生發更變。譬如，就業導向恰恰消解職業教育的本質屬性，而與產業緊密對接或許恰恰消解職業教育的本來價值。如此等等。遂而倒逼河北職業教育自身變革中的系統訴求與辯證意蘊。

（二）秉持秩序之傳統——重建規則之訴求

在“新協同”背景之下，如何對待原有秩序與規則成為與“傳統協同”相區隔的重要標志。在以往決策進程中，通常有兩種選擇，即要么秉持要么顛覆。問題是，前者疏略了京津冀職業教育系統之開放性；后者則疏略該系統中原有秩序與規則之固有價值。由此，恰切兼顧二者是為正確研判。

在京津冀“新協同”之情境中，基于三者的歷史積淀、特色與優勢等歸因，固有分工業已形成。設若完全顛覆已有秩序與規則，至少于當下可行性甚小。譬如，2016年北京市職業院校物流專業共享型實訓基地面向津冀中、高等職業院校免費開放，保定市職業技術教育中心學生作為第一批學生已經進入，再如3+2、2+1等跨區域職業教育銜接與聯合培養等[21]，皆資源差距所致，短時間內根本無法逆轉。由此，河北職業教育需站在京津冀全局高度，在甄別的基礎上，繼續秉持原有秩序與規則中“有效”與“有益”部分。事實上，該部分在以往必要，在“新協同”背景下依然具有基礎功用。誠如行為經濟學所認為的：社會認同下的互惠偏好能夠有效提高協同水平[22]。但設若就此止步，則勢必重新拘囿于“傳統協同”的框架中。基于此，在“秉持”與“重建”之間尋求答案是為方向。

就河北職業教育而言，即以現有秩序與規則之優質部分為基核，擇時“重建”部分秩序與規則。在該過程中，需秉持新的理念、目標與立場；需圍繞自身的稟賦、特色與優勢；需依據京津冀職業教育整體效率提升這一核心指標；需積極吸納外來有益元素且策略性“嵌入”其間。關鍵是，在資源由“京津”入“冀”進程中，河北職業教育需持續予以“鄉土化”建構，且尤需崇尚原創。由此，遂有新的元素、新的結構等漸次彰顯開來，這即“新協同”背景下秩序與規則重建之基石。

（三）二元對立統合之思維——多元共生生成之邏輯

在“新協同”理念中，以往二元對立統合之思維顯得滯后于職業教育復雜系統的現實訴求。因為，在該思維中，諸范疇皆“孤立”存在，故揭示出單一范疇中彼此對立統合關系即可。誠如冀與京津、職業教育與產業經濟、輸出與輸入之間等。至于范疇間的關系則多有疏略。但事實上，職業教育世界非是諸范疇彼此“孤立”的世界，而是復雜相依的“多范疇”的世界。由此，在思維與決策中，需采介多元共生生成之邏輯。

多元共生生成之邏輯，其間三個關鍵詞涵括三層蘊意。其一，多元，即多元范疇。意思是，非是將冀與京津、職業教育與產業經濟、輸出與輸入等從“范疇群”中抽出而“孤立”的予以詮解，而應以“整全模型”替代當下的“單維分析”，或言以契合多元范疇的“方法”應對多元范疇。其二，共生，即考量諸范疇之間共生、協同之關系，尤其是不能疏略其間動態的、交互的“自組織”表達。其三，生成，即由于系統要素之間的博弈、重構等能量互換過程，使得新的元素、結構、空間、聯系、機制等誕生。復雜性原理貫徹其中。當然，以往二元對立統合之思維并未就此消失，亦非不再必要。關鍵是，業已成為多元共生生成體系的組成部分，甚至只有在該背景下方可對其把握。

就河北職業教育而言，在思維范式層面，亟需超越諸如冀與京津、職業教育與產業經濟、輸出與輸入等二元對立統合之思維，繼而聚合政府、企業、行業、學校等多元主體；統整政策、法案、機制等多元情境；融闊產教融合、校企合作、工學結合、現代學徒制等多元模式……遂而“構建”并“浸濡”于這一多元共生生成體系。當然，在該背景下，職業教育決策者需立足“大數據”，基于“宏思維”，采介“跟進式”研究，秉持“親熟性”態度方可應對這一復雜事物。

（四）精準性把握之訴求——不確定性社會之風險

在科學主義背景之下，精準性一度成為包括職業教育在內的思維與決策的重要依據與標準。的確，在任何領域，精準性追求皆意義甚大。設若缺失精準性，甚至其慣常處于變動不居的“深暗之所”，則往往導致研判、決策等陷入困境之地?！靶聟f同”背景之下京津冀職業教育如是。

但問題是，任何一個事物不是因其“重要”即可達至“精準”。在一定意義上，該世界非是一個“精準世界”，或言人類認知水平尚不足以達至“精準認知”。事實上，這是一個相對混沌的世界，或由混沌支配的世界?？芍^“不確定社會”業已到來，且“不確定性”將成為“常態”，而“風險”成為該時代的重要標志。在該背景下，整個社會出現需要專家卻質疑專家的境況，甚至在某種程度上，這是一個“沒有專家”的社會，或“皆為專家”的社會。

事實上，針對“不確定社會”，業已有應對之舉。譬如，于2016年成立京津冀職業教育協同發展研究中心，合作開展實踐監測和政策研究，且廣泛搭建研討會、微信圈等線下或線上信息交流平臺等等[23]。就河北職業教育而言，身在其間，在積極參與共建基礎上，一方面需適應“不確定社會”，塑形“不確定性”之思維，且在積極擁抱“不確定性”中，自覺構建一個自我批評、自我省思的文化。在該文化中，善于嘗試“不確定性”決策，善于在“不確定性”中把握“確定性”，在“確定性”中洞察“不確定性”。

概而言之，“新協同”邏輯是時代變遷的訴求，且是認知提升的必要表達。在推進京津冀職業教育“新協同”進程中，在消除區域壁壘、制度創新、平臺搭建等基礎工作上，謀求與創制一個涵括人才、動力、情境、時空、技術、學科等多維元素在內的綜合分析框架，且在“亦步亦趨”跟進式反饋、展開與建構中，推進京津冀職業教育優勢互補、共生共贏、多元協同之圖景的持續生成。