讓數學活動在課堂上充滿磁性

柯愛梅

（江西省瑞昌市實驗小學，江西 九江 332200）

數學知識具有抽象性和嚴密性等特點，而學生的認識特點卻是從具體形象思維為主逐步過渡到抽象思維的，且認識不是一次完成，需要一個反復的過程。所以，如何解決數學學科特點與兒童認知特點之間的矛盾，便成為小學數學教學中必須解決的中心問題。

在教學中，我發現學生對于自己能動手操作的或能自己參與的活動特別喜歡，于是我便設想著，如果把這些抽象的數學知識寓于各種生動活潑的具體活動中，將數學課設計成活動教學課，豈不是就可以將兩者的矛盾和諧地統一起來。幾年的教學實踐證明，這種方法符合教育、教學規律和學生的認知特點，在活動中學生既學會了數學知識，又發展了思維，而且興趣盎然。此時的學習對于學生來說已不是一種磨難，而是一種富有情趣、難以舍棄的活動。

所謂“活動教學”，簡而言之就是把知識的學習寓于愉快的活動之中，也就是通過教師精心設計的具有教育性、探索性、創造性的教與學的雙邊活動，放手讓學生動手、動腦、動口探索知識，在活動中形成和發展認知結構，培養能力，發展思維。

一、直觀演示，豐富感知

根據兒童心理學的探究，小學生已進入具體形象思維階段，在一定程度上仍需借助事物的具體形象、表象以及對表象的聯想進行思考。直觀演示是把事物具體形象化，因為那些諸如實物、圖片、動畫等直觀形象對大腦的刺激更加強烈，表象記憶更牢固。針對這一特點，我們在教學中必須注意加強直觀演示，以加深學生的感性認識，積累更豐富的感性材料。

如在運用“湊十法”教學“9加幾”時，我首先用實物演示：盒子里有9個球，盒外有3個球。觀察盒子里的球還差幾個就湊成10個，還差1個，就把盒外的球拿1個放進去，這樣9和1就湊成10。盒外3個拿直1個，還剩2個，與盒里10個合起來就是12。通過以上直觀具體的演示，使學生對“湊十法”有了一個初步的概念。然后，讓學生在頭腦中想演示過程：因為9和1組成10，把3分成1和2，9加1等于10、10加2等于12。所以9加3等于12。在此基礎上，引導學生把思維過程用簡練語言準確地表述出來，這樣通過“擺一擺、想一想、講一講”，由建立“湊十法”的思維表象歸納出“看大數，拆小數，湊滿十，再加剩下的數”的方法。

直觀教學是個橋梁，它能建立起從具體到抽象之間的聯系。在小學數學教學中，常用的直觀教具很多，如實物圖片、教學掛圖、數學圖表、計數器、小棒、計量工具、口算卡片、幾何形體模型等。隨著科學技術的發展，現代化的教學手段在小學數學教學中也開始采用，如數學幻燈、數學電影、多媒體等。但不管使用哪一種直觀手段，都要根據教材和學生的實際而定。

二、動手操作，建立表象

我們在教學中常常讓學生從直觀操作入手，充分利用學生的眼、耳、口、手、腦各種感官新知，建立表象掌握新知的形成過程。

如在教學求一個數比另一個數多幾的應用題時，我首先讓學生動手操作，第一行擺5個藍●，第二行擺8個紅▲，并讓學生觀察▲跟●比，哪個多？▲可以分成哪兩部分？啟發學生說出：▲跟●比，▲多。▲可以分成兩部分：一部分是跟●同樣多的，另一部分是比●多的，然后讓小朋友用小棒把▲的兩部分隔開。

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最后思考：跟●同樣多的▲有幾個？比●多的▲有幾個？怎樣得出8個▲比5個●多3個？啟發學生說出：從8個▲里去掉跟●同樣多的5個，剩下的就是比●多的3個。

通過這樣一擺、一隔、一說使學生對大數可以分成兩部分建立起清晰的表象。而在解決問題時，學生就可以憑借操作時建立的表象，來理解求一個數比另一個數多幾的應用題用減法解答的算理。

如在教學千克，克的認識時，學生若不對物體稱一稱，掂一掂，這些質量概念也是無法準確建立的。

三、觀察比較由表及里

觀察分析活動本身是一種積極的智力活動，通過觀察，客觀事物作用于感覺器官，在大腦中留下初步印象，再經過整理，分析比較，綜合歸納，找出事物的本質屬性及內部規律，區別異同點，從而獲得正確的清晰的概念。因此，在教學中要注意引導學生對直觀演示進行觀察和比較，使他們的注意力集中在所演示的事物抽象的本質特征方面，從而使形象直觀及時向抽象概括方面轉化。

任何數學概念總是從數學問題中抽象出來的，后一個概念總是與有關的前一個概念既有聯系又有區別的，教者應引導學生從實物、圖形或算式中進行觀察、比較、發現其異同，建立起清晰的概念。

四、創設情境，引導創新

創設情境，是依據數學與現實生活的聯系，把數學知識還原到生活原型、活動情境和矛盾沖突中去，從而引發學生的興趣，讓學生在悄無聲息中進入數學學習的世界。

例如，教學圓錐體的體積時，取一個半徑為r和高為h的圓錐容器，再取一個與之等底等高的圓柱形容器。先讓學生猜測它們的體積關系，有的猜圓柱體積是圓錐體積的3倍。這樣做可以將學生的求知興趣由潛伏狀態誘發為活動狀態。到底誰對誰錯，下面就用實驗的方法進行驗證。將圓錐盛滿沙子倒入等底等高的圓柱中，連倒3次恰好倒滿，這樣學生就能很快掌握圓錐體積等于等底等高的圓柱體積三分之一的知識，而且印象深刻。

在正確認識的基礎上，又從反面進行鞏固。教師繼續啟發引導：如果不等底或不等高，它們之間的體積關系還是這樣嗎？使學生在自然而然、不由自主中進入一種原有的數學認知結構與新學習內容之間的認知沖突中，產生學習新知的心理需要。這時，可再安排兩組不等底但等高、不等高但等低的實驗，讓學生自己動手操作，從而驗證了這兩種情況下，圓錐的體積不是圓柱體積的三分之一。

我們在新知教學前往往給學生提供、設計一些引導性材料，創設一些問題情境、啟發引導他們去捕捉問題的主要矛盾。找出與已有知識的內在聯系，通過推理分析獲取新知。

數學活動調查動了學生多種感官參與學習，激發了學生積極主動地參與學習活動。它確保了學生的思維在學習過程中處于積極、活躍、主動的狀態，使課堂教學成為一系列學生主體活動展開與整合的過程，使課堂教學充滿學習成長的生命氣息，讓教學更有效地向縱深推進。