讓學生初步學會語言文字運用的教學方法初探

摘 要：《義務教育語文課程標準（2011版）》強調：教師應努力改進課堂教學，注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，促進學生語文素養的整體提高。如何在小學生語文閱讀教學中注重聽說讀寫之間的有機聯系，品讀、領悟、積累課文的語言和表達范式，實現既“得意”又“得言”這一目標呢？筆者就如何讓學生“得言”這方面進行了自己的思考和探究，得出了結論：首先，教師在備課時就應該自己先得言;其次，在課堂上應該對學生在如下幾方面進行語言的訓練，如關鍵詞語、獨特開頭、首尾呼應處、精彩片段處、不同寫法處等。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;品讀;表達

最近，我拜讀了《聽王崧舟老師評課》這本書，其中有一篇《將語文意識進行到底——評王春燕老師執教的〈猴王出世〉》使我感受很深。王崧舟老師說：“語文學習必須同時睜大兩只眼睛，一只眼睛注視思想內容，一只眼睛聚集語言形式，得意又得言。但是現在的學生大多是‘獨眼龍，睜大了注視內容的眼，死閉著本該聚集語言形式的目。”王崧舟老師的觀點引發了筆者的思考。確實，現在較多的語文課堂，經常呈現一種這樣的情景：當老師引導學生關注文本的內容、作者表達的思想感情等時，課堂是活躍的，學生是積極的;可當有言語意識的老師想關注言語形式，問及課文是怎么寫的？作者為什么這樣寫？你能仿照這一段的寫法寫一段嗎？課堂立馬鴉雀無聲，學生頓時噤若寒蟬，課堂安靜得出奇。為什么會是這樣一種情形呢？因為學生沒有這方面的訓練。正如王崧舟老師所說：“在學生的課程經驗中，‘語文意識是一位沉睡的魔法師。沉睡是因為被催眠了。被誰催眠了？被自己的常態閱讀催眠了，被平時的常態課堂催眠了。常態閱讀時，注意力往往在文本內容——形象、情節、環境、情緒、細節等等上，學生透過語言這面鏡子，看見的是紛紜繁雜的大千世界，是語言所指向、所表現的那個對象性存在。而對語言這面鏡子本身，則往往熟視無睹，習焉不察，即通常所謂的‘得意妄言。”不知不覺，久而久之，課堂就形成了這樣的怪圈。《義務教育語文課程標準（2011版）》強調：教師應努力改進課堂教學，注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，促進學生語文素養的整體提高;還要注重語言的積累、感悟和運用，統籌安排教學活動，為學生打好扎實的語文基礎。簡而言之，就是要讓學生“得意”又“得言”，進而“能言”而“善言”。那么如何實現這一目標呢？讓學生“得意”大部分教師都可以做到得心應手了。筆者就如何讓學生“得言”這方面說說自己的思考。

首先，教師在備課時就應該聚焦語言形式，自己先得言。

如果教師備課時就是“獨眼龍”只關注文本內容，學生怎么不成“獨眼龍”了呢？所以，筆者認為教師在備課時就應該做到像王崧舟老師說的那樣：“睜大兩只眼，一只眼睛注視思想內容，一只眼睛聚焦語言形式，得意又得言”。制定目標時，應把品讀、領悟、積累課文的語言和表達范式作為教學重點。在句子的關鍵詞語、文章的精彩片段、開頭、結尾等方面仔細研讀，發現語言的特質、曼妙，并思考如何選擇恰當的教學方法，將語言訓練落到實處。

其次，教師在課堂上應該有的放矢地對學生進行全面的、扎實的、系統的、深入的言語訓練。

一、 在相關句子的關鍵詞語處

我在執教五年級下冊的第9課《兒童詩兩首》時，我發現《童年的水墨畫》這首組詩的第二首《溪邊》有一句“忽然撲騰一聲人影碎了。”這句中的“碎”字用得特別傳神。我在學生了解了本首詩的大致內容——在溪邊釣魚，孩子釣到魚后的歡快后并沒有馬上進入下一首詩的學習。而是引導學生去感悟、去體會作者在此處遣詞造句的用意。請同學們再讀此句，問：“人影是誰的？是什么把人影給弄碎了？”一問激起千層浪，有的學生說人影是釣魚的孩子的，有的說也包括了看釣魚的孩子們的，有的說把人影弄碎的是魚，有的說是孩子把魚拉上來導致的……“那你們覺得這個‘碎字用得好嗎？為什么？可以換過其他字嗎？換‘沒行嗎？”學生通過思考，比較、討論，交流，明白了“碎”字的精妙：“碎”字讓我想起了上一冊課文《我的長生果》中的“像一輪玉盤嵌在藍色的天幕中”這句中的‘嵌字，我覺得“碎”和“嵌”一樣用得特別傳神。這個字讓我感覺到了釣魚時四周的安靜和釣到魚后的熱鬧、歡騰，一動一靜，以靜寫動，以動寫靜。這樣寫就更能突出釣魚孩子其他孩子的可愛、淘氣、活潑……這時我再讓學生朗讀這首詩，他們讀得是那樣的投入，那樣的有趣，那樣的生動。學生讀完，我再問他們，為什么現在能讀得這么好？學生紛紛表示，因為他們感覺自己也在釣魚了。

二、 在文章的獨特開頭處

筆者在備五年級下冊的《童年的發現》這篇課文時，發現這篇課文的開頭和其他的開門見山式的開篇不一樣。它不但有第一段“我在九歲的時候就發現了有關胚胎發育的規律，這完全是我獨立思考的結果。”這樣的開宗明義，還有下一段作者因為自己的發現所遭受的委屈的憤懣。作者為什么這樣寫呢？有什么好處嗎？在翻閱《教師用書》和各種教案以及上網查閱后，覺得這里是一個很好的言語訓練點。教學時我在學生獲悉了作者發現了什么、發現的過程、為什么會有這發現等這些文本信息后讓學生再讀文章的開頭，思考：作者為什么不寫完第一自然段就直接寫第三自然段，而還要插入第二自然段呢？這樣不顯得更啰嗦了嗎？學生一開始就像丈二的和尚——摸不著頭腦，滿臉的疑惑，不知該如何回答了。我見狀，便這樣提醒學生：“預習時，當你們讀完第二自然段，還沒往下讀的那一刻，內心產生了怎樣的疑問呢？”學生此時提出了一系列的問題：“作者的笑聲給他帶來了怎樣的懲罰？他為什么會當眾受到懲罰呢？”這些學生的問題剛說完，另外一批學生馬上舉起了小手，說出了他們的頓悟：“這樣，更能激發讀者的欲望，迫不及待地想讀下去。這樣叫設置懸念，引發思考。我以后寫作時，也要學學作者這樣的開頭……”

三、 在首尾呼應處

人教版三年級下冊的《畫楊桃》的開頭和結尾是首尾呼應，使文章結構完整，渾然一體。我在學生明白了這一課的道理后，問：“為什么這篇課文開頭要寫父親的叮囑，結尾又要寫：‘這位老師的話同我父親講的是那么相似。他們的教誨使我一生受益你覺得有必要嗎？”有的學生說：“我覺得太啰唆了，開頭講了，結尾又講。”有的學生說：“我覺得這樣更好，更能說明父親和老師的話都是對的。”“對，那就是實事求是。這不就是作者想告訴我們的道理嗎？……”在學生說得差不多時，我告訴學生這叫“首尾呼應”。它可以使你想表達的意思更明確，也可以使文章結構更加完整，還可以使中心更加突出。頓時，有一個學生站起來說：“哦！首尾呼應真好！。”

四、 在精彩片段處

人教版五年級上冊的17課《地震中的父與子》中的12自然段突出了父親的執著、堅定和頑強。當學生了解了父親的特點后，筆者問學生：“作者是怎樣寫出父親的這些特點的？用了什么方法呢？”學生再讀這段話后，明白了作者除了寫時間的獨具匠心外，還用了外貌、衣著等描寫手法。其他段落還用了語言、神態、對比、心理等寫法突出了人物的特點——了不起。此時，我又讓學生說說兒子怎么了不起？當學生認識到兒子的了不起主要體現在他對父親的信任和舍己為人上時，我適時讓學生學習作者寫父親的方法寫一寫廢墟下的阿曼達。學生經過一番思考后，寫下了一個個精彩片段，其中有一個學生寫得特別好：“時間過了8小時，12小時，24小時，36小時，別的同學都像一個個泄了氣的皮球，一副悲觀失望的樣子。只有阿曼達眼神堅定，雖然他的衣服被剛剛掉落下來的石塊刮爛了但是他一點也不害怕，還一味地給同學鼓氣：雖然時間已經過去了很久，但我堅信我爸爸一定會來救我的。因為我爸爸曾經說過：‘不論發生什么，我總會跟你在一起！說完還揮了揮拳頭。”

五、 在寫同一內容的不同寫法處

筆者在執教五年級上冊第六單元的17、19、20三篇課文時，發現這些課文都有寫時間的句子，都是表示時間長，過得很慢，寫法卻不同。《地震中的父與子》：“他挖了8小時，12小時，24小時，36小時，沒人再來阻擋他。”《“精彩極了”和“糟糕透了”》：“七點。七點一刻。七點半。父親還沒有回來。”《學會看病》：“時間艱澀地流動著，像沙漏墜入我忐忑不安的心房。”在學完《學會看病》后，我問學生：“17、19、20這三篇課文都有寫時間的句子，看看有什么發現？有什么疑問嗎？”學生讀完這些句子后，馬上發現都是表示時間很慢，17課的用的是逗號，而19課卻用的是句號，這是為什么？我并沒有直接告訴學生，而是讓學生比較著讀讀，再聯系課文要突出的人物特點這一角度去思考。不一會兒，就有學生發現了17課用逗號具有可持續不斷延續的意思，這樣更能突出父親挖掘的困難和父親的堅持。而19課用句號是表示巴迪等的時間特別長。那么長時間等下去，可是爸爸還是沒回來。這句體現巴迪內心的焦急程度比用頓號、逗號的句子要深得多。

以上只是筆者舉的一些例子，其實我們在平常的教學中，還有很多方面（如：作者的寫作順序、謀篇布局等）可以引導學生關注語言，有所感悟，讓孩子們真正“得言”，進而“能言”而“善言”。總而言之，只要執教者能喚醒“語文意識”這位魔法師，就定能讓學生睜大兩只眼，得意又得言。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]王崧舟.聽王崧舟老師評課[M].上海：華東師范大學出版社，2010.

作者簡介：

鐘雪梅，福建省龍巖市，武平縣實驗小學。