以誦讀為抓手強化詩詞教學

摘 要：古典詩詞是我國文學和文化遺產最重要的組成部分，也是傳統文學中最靚麗的風景線。在當下，社會的目光聚焦于素質教育，學生的能力提升也一再重申，這些都對古典詩詞的教學提出了更高的要求。面對日新月異的變化，教師應該重視古典詩詞的誦讀教學，教授學生古典詩詞誦讀的技巧，鑒賞的方法，通過傳統文化的熏陶，使其獲得寬廣的胸襟和博大的胸懷。

關鍵詞：古典詩詞;誦讀;提升能力

“思想文化是一個國家、一個民族的靈魂。”以習近平同志為核心的黨中央，提倡古典文學、提倡詩詞，認為傳統文化包括詩詞是當代社會的核心價值觀的重要組成部分。但是中國的古典詩詞最大的特點在于含蓄雋永，它的“言有盡而意無窮”往往需要學生有大量的知識積淀，如文言文實詞和虛詞的積累，古漢語語法知識的理解，作品出處及寫作背景的了解，寫作手法、修辭方法的掌握……例如“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”這句王維的經典詩詞，常見的景物描寫中既有畫面的真實感、立體感、動態感，其中包含了動靜結合、以動襯靜、白描、視聽結合等寫作手法，還有句式的倒裝等文言語法的運用。可是很多學生對此一無所知，以致無法理解詩人表達的意蘊和情感。傳統的詩詞教學往往只是簡單地講解詩意，將上述特色一股腦兒地強行灌輸，最后讓學生背誦強記，學生根本無法讀懂詩歌的美感，對于王維蘊含其中的情感也只是一知半解。應試的壓力，方法的失當……多種因素的結合致使學生對中國古典詩詞興致缺缺，因此筆者認為，我們應該回歸詩詞教學的本真——誦讀。

誦讀是學習古典詩詞最常見也是最重要的手段，是我國古代的私塾和官學中教師所采用的最重要的教學形式。陳壽在《三國志》中說：“讀書百遍而義自見。”正是強調了誦讀的重要作用。結合中職學生的實際和詩歌的特點，在古典詩詞誦讀教學時實施三讀耦合教學法，即音讀、意讀、情讀。在古典詩詞教學過程中將“誦讀”貫穿始終，在反復“誦讀”中讓學生理解詩歌、掌握詩歌。

一、 音讀為始，不求甚解

所謂音讀就是要讀準字音，讀準節奏和停頓。課堂上一般可以采為范讀和生讀。

于漪老師曾在她的《往事依依》一文中提到她的老師在課堂上的朗讀讓學生感動，由此可見，在課堂上，教師的范讀，對調動學生誦讀的熱情能夠起到很好的示范作用和催化作用。在教學過程中，適當、適時的范讀可以使學生得到情感的引領，在作品、作者和學生中架起了橋梁，學生能快速走進作品。

生讀，其實最重要的目的就是對詩詞進行認字、正音和釋義，消除古典詩詞字詞理解的障礙。當然教師在這個環節也需要因勢利導，進行一定的方法指導，讓學生形成良好的誦讀習慣，為理解詩歌的內涵打下基礎。例如教學李白的《夢游天姥吟留別》，學生在自讀這首詩時，就要求學生將題目多讀，題中“夢游”二字其實已將詩歌的風格展現在讀者眼前，能夠讀出這兩字對后面理解詩中大量想象的運用，李白的浪漫主義風格起到一定的鋪墊作用。

另一方面中國古典詩詞節奏停頓都有著相似的規律，在教學伊始，可以教授學生中國古代詩詞的停頓規則：一般是四言兩頓，如“何以/解憂，唯有/杜康”;五言三頓，如“纖纖/擢/素手，札札/弄/機杼”“種豆/南山/下，草盛/豆苗/稀”;七言四頓，如“無邊/落木/蕭蕭/下，不盡/長江/滾滾/來”。誦讀古典詩詞時如能讀得準確，讀準其節奏，也就了解了這首詩歌的大致輪廓。節奏的初步把握，為后續詩歌情感的體悟作下鋪墊。

二、 意讀鋪墊，字斟句酌

音讀的前提下，學生對詩詞有了初步的感知認識，后續就需要使學生在誦讀詩歌的過程中能理解和掌握詩意，這是古典詩詞鑒賞的最重要的環節。中國古典詩詞的最大特色是凝練含蓄卻言簡義豐，這完全得益于“意象”的使用。

中國古典詩詞意象是詩人借以表情達意的重要組成，是作者主觀的情折射到客觀的物后創造出的具象。在中國古典詩詞中，詩人所寫之“景”，所詠之“物”，就是客觀的“象”;借景所抒的“情”，詠物所言的“志”，就是主觀的“意”，把“象”與“意”完美結合起來，就是“意象”。只有了解了詩人筆下的那些意象，才能觸及古典詩詞中蘊含的精神實質，才能真正領略中國古典詩詞獨特的藝術魅力。

如李煜的《烏夜啼》：“無言獨上西樓，月如鉤，寂寞梧桐深院鎖清秋”出現的“梧桐”這個意象，梧桐在中國古典詩詞中大多表示凄苦之意，“寂寞”一詞本就讓人頓覺凄涼，在慘淡的月光下，梧桐樹像團團黑影，毫無生機，秋意被鎖，整個院子一片死寂，這正是李煜被囚后的心情寫照。抓住意象“梧桐”反復賞讀，加深了對內容的理解，讀來情更深、意更切。

再如“長亭”這個意象，“寒蟬凄切，對長亭晚。”“又是離歌，一闋長亭暮。王孫去，萋萋無數，南北東西路。”“何處是歸程？長亭更短亭。”……無數的詩詞都借它來表達離別的傷感，含蓄的文人借以抒寫無奈的寂寥，在教學過程中，可以大量補充中國古典詩詞中常見的意象，讓學生熟悉這些常見的意象所表達的思想和情感，形成積淀，能夠讀出情感，體驗精妙。

當然在字斟句酌的意讀中，除了抓住意象，還應該引導學生抓住詩詞中的關鍵字詞，例如《烏夜啼》中的“無言”“鎖”，讓學生一定要讀得深沉、悲情，在教師的指導下學生在一次一次的誦讀中，一步一步探索完成對古典詩詞的鑒賞，走進詩歌，理解詩歌，與詩人心有戚戚，才更能觸摸到李煜的靈魂。

三、 情讀深入，激活文化

文質兼美的經典性詩詞，是中國優秀傳統文化的結晶，如果在教學的過程中不能使學生看到它的文化內涵，挖掘出它的文化意蘊，那么古典詩詞的文化傳承的功能和價值就無法得到實現。

從《詩經》到《離騷》，從陶淵明到蘇軾，從豪放到婉約，每一篇作品都被賦予了作者最真摯的情感，同時很大程度上也受著當時政治意識和時代需要的影響，使當時社會的各種人物都以某種姿態獨立于漫長的歲月中。杜甫的詩歌之所以被稱為“詩史”，在經歷了千百年的巨變之后依然有著巨大的殺傷力，因為他的一生都在哀唱兼濟天下的政治抱負無法實現;緣何蘇軾的“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺。”能激起古今的共鳴，因為被貶黃州的幽憤寂苦讓人自省，“知不可乎驟得，托遺響于悲風。”的豁達又讓人感嘆不已。我們的古典詩詞時時刻刻都在提醒著社會意識形態的存在，一首詩的出現都是建筑在詩人獨特的經歷之上，也昭示著社會的本質狀態。詩詞鑒賞的最高境界，鑒賞者必須把自己當作情感體驗的主體，走近作者，走入文本，與之融為一體，才能讀懂讀通詩詞，才能與詩人心有戚戚產生共鳴。

如在教授辛棄疾的《摸魚兒·更能消幾番風雨》時，如果學生不了解辛棄疾曾經的經歷，那么“更能消幾番風雨，匆匆春又歸去”的傷感遺憾無法深入，“閑愁最苦，休去倚危闌，斜陽正在，煙柳斷腸處。”的孤寂憂傷無法透徹，如果能夠聯系辛棄疾曾經的經歷，用真實的畫面再現他迫人的被貶之勢，將學生帶到他謫居上饒，被迫賦閑的情境中去，使他們不知不覺受到感染，自覺地融入進特有的文化背景中去，提升學生讀詩讀詞、鑒賞詩詞的能力。

詩詞教學離不開教師的講解、點撥，但是如果在實際詩歌教學中，教師只是一味的講解，從字、詞的理解到詩句的翻譯，詩詞就成為支離破碎的文字，毫無美感可言。短短幾十字的詩詞創作，本來就是不可能事無巨細地表現出來的，詩詞的精練使其將很多的情愫都滲透在字里行間。由此詩詞教學應該回歸本真，“讀”出最美的音符。

作者簡介：

陶瑛，江蘇省常州市，常州幼兒師范學校。