高等教育學的學科危機與出路

曹冬瑞 李翔宇

摘 要：當前我國高等教育學面臨著嚴重的危機和挑戰，這種學科危機既來源于外部的學科建制，也與高等教育學內部有關。高等教育學想要突破學科危機，不僅需要政府減少對高校的直接干預，落實辦學自主權，促進高等教育再學科化;也需要高等教育學從內部確立學術自信，結合理論與實踐，強化服務理念，堅持問題導向，并以多學科的視角重建高等教育學的學科范式。

關鍵詞：高等教育;學科危機;出路

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2019.35.103

2015年國務院印發了《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，明確提出要建成一批一流的大學和一流的學科。其中，“雙一流”建設項目明確列出了465個一流建設學科名單，這一舉措大大提升了學科建設在高校發展中的地位，再加上教育部啟動了第四輪一級學科整體水平評估。在這樣的背景下，各個高校為了爭取雙一流學科，各種整合資源，對一些發展較弱的學科或者對雙一流學科建設貢獻不大的學科，進行除名或者合并，表現出一種“二進制”的思維：要么成為一流學科，要么被撤并。作為一門年輕學科的高等教育學就面臨這樣的困境，2016以來有大量的綜合院校撤去了教育學院，而這些學院大多依托高等教育研究機構而存在。這種現象引起了高等教育從業者的恐慌，那么高等教育學的危機究竟緣自什么？高等教育學及其學術共同體應當如何面對“雙一流”建設的挑戰？

1 何謂高等教育學的學科危機

關于學科的概念，不同的學者有不同的看法，但大多數學者認為學科具有兩個方面的特性：第一可以看作是系統知識的一種分類;第二可以看作是大學專業中的其中之一。高等教育學的危機則也可以分為兩類，一類來自于高等教育內部的知識;另一種來自于社會對于高等教育學的影響。具體來說，我國高等教育學的危機可以分為兩種：一是作為學科建制的高等教育學，它深受國家學科制度的牽制;二是作為知識形態的高等教育學，它與高等教育的學術共同體有著緊密的聯系。伍紅林認為高等教育學面臨著“內憂”和“外患”，“內憂”指作為高等教育學母學科的教育學，至今也因為沒有自身獨立的研究對象、研究方法和研究方法理論體系而飽受爭議，作為二級學科的高等教育學也深受其影響;“外患”指政治學、經濟學、社會學、心理學等學科均對高等教育學有所涉獵，因此高等教育學也時常成為其他學科的研究領域。還有學者依據危機對學科所產生的影響程度，將高等教育學的學科危機分為發展性危機和生存性危機：發展性危機盡管對學科的存在有著一定的影響，但從長期上看如果得到解決甚至可以彌補學科的不足，不斷完善自身;而生存性危機則關系著一門學科是否存在，決定著該學科的命運。

2 高等教育學學科危機的原因分析

2.1 學科危機的制度分析

高等教育學的制度性危機，指向高等教育學的學科外部制度建設，來源于外部社會影響因素與該學科的匹配程度。20世紀80年代以來，高等教育學在沒有形成自身的知識體系之前，獲得了國家的支持，得到了極大的發展。在我國高等教育學的誕生并不是由于內部知識系統的完善，而是為了滿足國家和社會發展的需要，即使到了當今時代，其發展仍然嚴重依賴外部學科制度，就會“沉溺于現實需要以及受到過多外部力量的干預”。所以國家學科政策的調整，勢必會影響其發展。如果這種制度性保障出現缺位，學科就會面臨危機，即制度性危機。政府的干預在中國表現得更加明顯，而高校缺乏自身的獨立性和自主權，甚至有學者將政府比作高校的“保姆”。

繼“211工程”“985工程”之后，在2016年，我國正式啟動了“世界一流大學和一流學科建設”，這項新的戰略戰策要求各個大學“扎根中國大地，遵循教育規律，創造性地傳承中華民族優秀傳統文化，積極探索中國特色的世界一流大學和一流學科建設之路。雙一流”建設啟動后，教育部對“不利于穩增長、促改革、調結構、惠民生的規范文件進行了專項清理”。但由于“雙一流”建設的資源分配模式是“學科捆綁式”，即按照各高校擁有的一流學科建設數量來傾斜分配資源。因此所有的雙一流高校為了達到國家對于“高水平學科”的要求、獲取國家的資源支撐，開始對可以預見的將來不能或不可能入圍一流學科的弱勢學科進行“外科手術式”調整，而在各個學科之中，作為軟學科的高等教育學，必然成了各個高校的第一選擇。更重要的是，撤掉這門學科不僅不會對高校的發展有很大的影響，也能凸顯優勢學科，為學校爭取“雙一流學科”的名號。

2.2 高等教育學的內部因素

打鐵還需自身硬，高等教育學的學術性危機于其不符合傳統經典學科的界定有直接的聯系，即一個學科必須擁有不同于其它學科的研究對象、研究方法以及邏輯嚴密的理論體系。如果高等教育學滿足了這三個條件，則高等教育學的學科危機將會不復存在;反之，如果高等教育學沒有解決好這個問題，高等教育學的危機將會一直存在。余秀蘭認為高等教育學的局限可以歸結為以下方面：首先學科視域狹窄;其次不能像自然科學那樣擁有嚴謹的學科理論體系;更重要的是高等教育學雖為一門應用性學科，但無法指導實踐活動;李海龍認為高等教育的學術危機緣于其學術品性的缺失，學術品性是指一個學科所堅守的核心價值，當一門學科失去了自身的學術品性，也就失去了價值屬性。

2.3 受到“有為才能有位”觀念的支配

有為即有用，是高校支持建設高等教育學的出發點，各個高校均對高等教育學“寄予厚望”，既希望它可以成為一門學科，能夠立足現實問題總結發現高等教育規律從而協助國家或政府推進高等教育改革，而且要求高等教育學為高校自身的改革發展服務，并為提高本校教學質量、提升教師專業發展素養做貢獻。要想通過“工作研究”來服務學校各方面的改革和發展，研究者必須深入了解學校工作的各個方面獲得大量詳實的資料進行行動研究，而從事校本研究則會面臨重重行政上的阻礙和限制，這就導致研究者無法獲取有效的資料。于是很多研究者開始逃避責任，轉向對政策的解讀，但是我國對于政策的研究往往局限于文字解讀，很少深入挖掘，導致政策研究和實際操作互相分離。另外，每個學校領導者都有一套自己的治理體系，幾乎沒有人會吸納高等教育研究者所提供的建議。種種因素導致人們對高等教育學期望過高，而紛紛認為高等教育學“無用”，增加了被撤并的可能。

3 高等教育學的出路

政府作為“高等教育改革的設計者、發動者、推動者”，應避免或減少對高校學科建設的直接干預，同時切實落實高校辦學自主權，允許高校根據自身的情況、特色和市場對于大學的要求開設獨具特色的高水平學科。

3.1 高等教育學再學科化

張應強認為要堅持高等教育學的學科化方向，以現代學科的角度來建設高等教育學，致力于學科建制層面的“再學科化”，一方面重建高等教育學機構;另一反面努力爭取高等教育學建立一級學科。李均認為高等教育學必須依托一定的研究機構，而高等教育研究所則是研究高等教育學最不可缺失的組織形式，這不僅是因為高等教育學只有在高教所的帶領下才能獲得可持續的生存和發展，也是因為一個學科之所以存在的核心標志之一就是是否有獨立的研究機構。盧曉中認為，學科建制僅是一種知識管理與知識分類的方式，不能僅僅通過學科建制的級別來判定學科是否具有價值，二級學科未必沒有一級學科重要，一級學科并非一定比二級學科地位高，因此在“雙一流”建設中國家評判高校的學科數量是否達標時，也不應僅僅局限于一級學科，理應兼顧二級學科，將二級學科作為學科評估的重要參考。

3.2 高等教育學的內部對策

高等教育學想要突出重圍不僅需要從外部解決問題，還要從高等教育內部分析，提出解決對策。

（1）通過學術共同體，增強學術自信，增強學科認同。

英國哲學家布朗依于20世紀首次提出學術共同體的概念，主要指圍繞某個學科而形成的一個學術群體，這個學術群體擁有相同或相似的信念、價值、學術規范。一個良好的學術共同體不僅可以提升學術品質，而且可以爭取外部資源;相反一個游離的共同體也會導致學術衰微，加劇學科的危機，因此建設高等教育學術共同體，形成共促學科發展的共同愿景，共同應對高等教育學學科危局，是一項極為緊迫和重要的工作。

（2）理論與實踐結合，形成學科研究規范。

高等教育學應兼顧理論和實證研究，一方面需要更深一步的挖掘、揭示高等教育學的規律和本質，促使理論的不斷完善;另一方面也需要聯系社會實際解決高等教育問題，實現實踐與理論的有效統一。

（3）強化服務理念，為高校發展提供支撐。

高等教育學誕生于社會的發展和需要，今日高等教育學不應該忘記其初衷：它的主要任務是研究和解決高等教育改革與發展中的實踐問題，通過對實踐問題的研究而累積知識，從而為學科知識理論體系的構建提供支撐。

（4）以跨學科的方法，推動高等教育轉型發展。

高等教育學不同于其他經典學科，它具有多個復雜的研究對象，多種研究方法，也不必建立獨特的研究體系，而只能是相對的且與其他學科具有廣闊對話空間的開放體系，從多個視角來思考高等教育學的問題，開展高等教育學的研究。需要注意的是在使用多學科研究方法時，要加強對問題的分析力度，從哲學的角度，整理出一條運用多學科視角系統分析研究問題的內在線索，而不是毫無邏輯地將幾個學科視角雜亂地堆在一起。

從辯證法的角度來講，高等教育學在40年里經歷了萌芽、初創、深化、成熟等階段，而學科發展的每一階段都伴隨著矛盾，即使同一階段的不同方面也會存在著不同的矛盾，但這些矛盾不僅僅會給高等教育學帶來學科危機，也會幫助高等教育學不斷發展。比如在學科初創時很多學者認為“高等教育學只是教育學的一個子學科，無需專門進行研究”，在這樣的反對聲中，潘懋元先生等第一代高等教育研究者另辟蹊徑，選擇走“群眾化路線”，從教育學之外另拉了一支隊伍，以各院校的高教研究所或高教研究室（以下統稱“高教所”）為陣地創建了高等教育學?？梢哉f學科危機與學科繁榮相伴隨而存在，我們應當理性的看待高等教育學的危機，不盲目悲觀、不過分樂觀。

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