新時代課程建設與教師教學評價研究

李楠?李正良

摘 要：課程是人才培養的核心要素，本文首先分析了課程建設工作流，在教育目標分類模型的基礎上，從學生成長收獲的角度，探討了培養學生知識經驗空間的建構能力和思考問題的關聯分析能力等課程高階教學目標的重要性;其次基于Lowman 擴展二維模型討論了教師教育貢獻的內涵，并建立了課程有效教學評價VIR三維模型;最后明確指出教師應充分利用學科教學知識，注意把握好八個方面的變化，建設有深度、有難度、有挑戰度的課程，切實提高教育質量。

關鍵詞：課程建設;教學目標;有效教學評價;教師能力要求

在第十一屆“中國大學教學論壇”上，教育部高等教育司司長吳巖表示，課程是人才培養的核心要素，是教育的微觀問題，解決的卻是戰略大問題。課程是“立德樹人”成效這一人才培養根本標準的具體化、操作化和目標化，也是當前中國大學帶有普遍意義的短板、瓶頸和關鍵所在。

課程是高等學校教學建設的基礎，課程建設是根據人才培養需要進行的一項基礎性系統工程，從本質上決定了教育內容和水平，在某種程度上也決定了人才培養質量。如何基于整體思想、運用系統觀點、結合最優原則、兼顧動態適應，對教學目標、教學內容、教學活動方式和教學評價進行規劃和設計，是高校教師和教學管理者的首要任務。

一、課程及其建設工作流分析

“課程”一詞在我國始見于唐宋期間。宋代朱熹在《朱子全書·論學》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。這里的“課程”僅僅指學習內容的安排次序和規定，沒有涉及教學方面的要求。

在西方，課程（Curriculum）一詞最早見于英國教育家斯賓塞（H.Spencer）《什么知識最有價值？》（1859）一文中。它是從拉丁語“Currere”一詞派生出來的，其名詞形式意為“跑道”，即為不同學生設計的不同軌道，從而引出靜態的課程體系概念;其動詞形式是指“奔跑”，即為教育活動的實施過程，從而引出動態的課程教學概念。

如今，課程建設包括申請審批、建設準備、開課實施、監控反饋等多個環節，前兩個環節屬于規劃設計階段，后兩個環節屬于實施完善階段。在課程建設過程中，需要圍繞八個方面的問題進行思考：

（1）大學的使命是什么？

（2）大學的人才培養目標是什么？

（3）專業的人才培養目標是什么？它與大學使命有什么關系？

（4）在專業的人才培養方案中，這門課程是怎樣定位的？

（5）課程的教學目標是什么？如何響應專業的人才培養目標？

（6）課程的學習目標是什么？

（7）如何設計合適的學習活動以實現課程教學目標？

（8）如何評價學生的學習成效？

規劃設計階段主要研究“教什么”才能體現教育目標的問題，即考慮專業特性和學生特點，按照教育目標分類循序漸進的原則設計開發課程，包括編制教學目標、教學內容、教學活動設計和學習成效評價等一系列要素的課程狀態系統。

實施完善階段主要解決“怎樣教”才能實現教育目標的問題。即在一定的教育目標及教學理論指導下，依據學生的身心發展特點，對教學目標、教學內容、教學手段和方法、教學評價等因素進行協同整合而形成的相對穩定的指導教學實踐的教學行為系統。

在整個課程建設過程中，確立課程教學目標是關鍵之一，它反映了人才培養的方向和規格，是教學設計的首要環節。

二、確立課程教學目標

1.教育目標分類模型

在20世紀，許多心理學家和教育學家，都對教育領域中目標分類問題進行了深入研究，形成了關于教學目標的若干理論，各具特色，為我們正確認識、設計、實施和進一步研究教學目標提供了理論依據和基礎。

20世紀50年代，美國教育心理學家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）受行為主義和認知心理學的影響，和其團隊對教育目標進行系統的分類研究。20世紀90年代，原布魯姆教育目標分類學的作者之一克拉斯沃爾（Krathwohl D. R.）與安德森（L. W. Anderson）開展了對 1956年版的認知目標分類學的修訂工作，并于2001年正式公布。

在布魯姆提出的教育目標分類法的基礎上，經過各國研究人員不斷地發展與完善，把教育目標分為以下三個領域：認知領域（Cognitive Domain）、技能領域（Psychomotor Domain）和情感領域（Affective Domain）， 每個領域細化成若干層次，可總結為如圖1所示的目標分類體系三維模型。其中，三個領域各自的后三個層次可以劃分為高階層次的目標。

圖1中的三個領域是相互關聯的三個維度，需要整合在一起形成統一的教育目標。“整合”就是根據完整性、系統性與有序協調的原則進行整理和組合，從而達到最優化的效果。

2.確立課程高階教學目標

在教育目標分類學視野下，教師需要立足整全教育，從學生成長收獲的角度出發，聚焦教育目標的三個領域，確立課程高階教學目標。課程教學目標的“高階性”是指知識能力素質的有機融合，要培養學生解決復雜問題的綜合能力和高階思維。隨著學科的交叉融合逐漸成為教育界乃至整個社會的共識，高校人才培養對學生跨學科學習能力的要求不斷提升，因此，教師在課程教學中培養學生知識經驗空間的建構能力和思考問題的關聯分析能力尤為重要。

（1）知識經驗空間的建構能力

德國科學家普朗克曾說：“科學是內在的統一體，它被分解為單獨的部門，不是由于事物的本質，而是由于人類認識能力的局限性，實際上存在著從物理到化學，從生物學到人類學到社會學的連續鏈條”[1]。

知識經驗（包括知識、問題和方法等）是以網格狀的形式存在的，知識經驗空間的建構能力讓學生基于系統的思想，按照一定的顯性關系為各方面零散的知識經驗建立連接，形成脈絡清晰、結構有序的整體。這是學習過程中的一種自生長能力，具有1+1>2的效應。

建構是借用建筑學的詞語，原指建筑起一種構造，這里指教師通過教學互動，提供有效的引導、支持和環境，調動學生的主動性，激發學生在原有知識經驗基礎上生長出新的知識經驗，形成新的知識經驗空間、建構新的知識經驗系統的過程。在這個過程中，教師不是一桶水，不是自來水，而是一個“支架”。根據學生的需要，教學支架對學生提供適時、適當、適量的支持和幫助，學生踏著教師提供的支架主動學習，建構知識體系。

（2）思考問題的關聯分析能力

由于單一的學科知識體系已經難以全面揭示物質運動錯綜復雜的內在聯系，需要借助于多學科知識的參與和聚焦，才能夠透視隱藏在事物現象背后的本質和規律。一個概念與周圍其他概念存在著顯性聯系，同時也存在著隱性聯系，概念之間的聯結越多，聯結越緊密，被順利提取利用的可能性越大。

思考問題的關聯分析能力可以讓學生發現知識經驗空間中信息之間存在的隱性聯系，在解決問題的過程中讓信息流動起來。關聯分析能力是學習的基礎，是創新的基礎，是一種非常重要的學習和創新的能力。

教師在課程教學過程中，需要引導學生注意建立概念之間的顯性聯系，同時還要關注概念之間存在的隱性聯系。這樣學生在面對相對復雜問題的時候，才能夠以逐步建構的知識經驗空間為基礎，分析問題本質，準確地挖掘知識經驗空間中信息之間存在的隱性關聯，并有效提取出來解決問題。

三、評價教學活動的有效性

在課程建設過程中，教師圍繞學生學習、教師教學與成效結果三個方面，需要回答以下三個問題：第一，教師將把學生帶向何處（教育目標）？第二，教師怎樣把學生帶到那里（教學過程）？第三，教師怎么確信已經把學生帶到那里去（教學評價）？因此，對教學活動的有效性評價是了解課程教學目標實現情況的關鍵。

布魯姆教育目標分類學的觀測點側重在學生，目的是通過評估學生的學習狀況間接反映教學活動的效果。而課程的教學質量與教師密切相關，如何從教師這個觀測點對教學活動的效果進行評估呢？

美國北卡羅來納大學的心理學教授約瑟夫·羅曼（Joseph Lowman）在《掌握教學技巧》一書中提出：授課質量決定于教師激發學生求知熱情的能力以及與學生建立和諧的師生關系的能力[2]。教師只有在兩方面都表現出色，才最有可能在不同的場合滿足不同學生的各種不同需求，才能提高學生對所學內容的興趣，從而提升學習成效。根據Lowman擴展有效教學二維模型，在課程教學活動中，教師的教育貢獻不同，其角色功能就不同，學生的學習成效就不同。圖2教師教育貢獻情況對教師角色進行了劃分，維度 I（智力激勵）主要評價教師激發學生求知熱情的效果（I的數值越大，效果越好），維度 II（師生關系）主要評價教師與學生建立和諧的師生關系的效果（R的數值越大，效果越好）。綜合教師在兩個方面的表現，賦值越大的角色，其教學活動的有效性得到的評價越高。

維度 I（智力激勵）需要教師有扎實知識，這是對教師的基本要求，體現了知識育人的導向。教師要勤勉學習，不斷豐富自己的知識儲備，提高自己的認知能力，這樣才能得到學生的尊重和社會的認可。

維度 II（師生關系）需要教師有仁愛之心，這是對教師的挑戰，體現了和諧育人的導向。孔子曰，仁者，愛人也。教師只有真心誠意地去愛每一名學生，才會產生教育育人的動力，才能成為一名合格的人類靈魂工程師。

圍繞“立德樹人”成效這一人才培養根本標準，結合教育目標分類三維模型在認知、技能和情感三個領域的要求，整全教育的質量除了決定于教師的智力激勵能力和師生關系以外，還與教師對學生進行價值引領的效果密切相關。在Lowman擴展有效教學二維模型的基礎上，增加維度III（價值引領）以豐富教師教育貢獻的內涵，主要評價教師對學生的信仰追求進行價值導航的效果，得到如圖3所示的有效教學評價VIR三維模型。

其中，V∈（0，1]：教師對學生在人生信仰層面的驅動，恪守公民個人層面的價值準則;V∈（1，2]：教師對學生在社會共識層面的引導，符合社會層面的價值取向;V∈（2，3]：教師對學生在國家發展層面的導航，實現國家層面的價值目標。

維度III（價值引領）首先需要教師有理想信念，這是實現中國夢的思想基礎，體現了思想育人的導向。只有教師樹立了正確的思想觀念，才能把這種觀念傳遞給每一位學生。其次需要教師有道德情操，這是教書育人的前提條件，體現了道德育人的導向。古人云：師者，傳道、授業、解惑也。道德情操高尚的教師將為其學生樹立一個良好的榜樣。

四、明確教師能力要求

課程建設的主體是教師，教師是課程資源的研發者、教學活動的策劃者、教學過程的引導者、學生發展的促進者，如何實現“有效教學”，教師是關鍵。根據前述有效教學評價VIR三維模型分析得知，有扎實知識是做四有好老師的基本要求。

在我國宋代，“教師”一詞作為獨立的意義開始出現。《五燈會元》是宋代的佛教禪宗史書，其中記載了一段佛教高僧講經時的問答：“如何是教師？曰：貝葉收不盡。”古印度在未接觸過造紙術之前，常用貝多羅樹（菩提樹）葉或棕櫚樹葉記載經文，因經文容易散失，故想要研究佛學就需要多收藏貝葉。“貝葉收不盡”的意思就是教師當為學識淵博之士。

1986年美國教育心理學家李·舒爾曼（LeeS.Shulman）教授提出學科教學知識（PCK，即Pedagogical Content Knowledge）的概念，并將其定義為“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”[3]。1987年，他進一步明晰了教師知識的分類，包括：學科內容知識、一般教學知識、課程知識、學科教學知識、關于學習者及他們特點的知識、教育環境知識、教育目的知識[4]。

其中，PCK是教師知識基礎中的一種獨有的知識類型，是教師知識的核心，教師綜合運用專業學科知識與教育學知識，根據不同學生的興趣和能力，將自己擁有的學科知識轉化成易于學生接受的表征形式，以促進有效教學。PCK使教師與學科專家和教育學專家區別開來，如科克倫（Cochran）等所言：“教師區別于生物學家、歷史學家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業知識的質量和數量，而在于他們如何組織和使用知識上。”

科克倫等認為，PCK應由Pedagogical Content?Knowledge改為Pedagogical Content Knowing，即學科教學認識，縮寫為PCKg[5]，因為“知識是靜態的，認識是動態的，學科教學認識是教師對教學法、學科內容、學習者特征和教學情境等因素的綜合理解，總是處于連續的發展過程中，隨著學科教學認識的發展，教師能夠依據他們的理解為學科中的特定內容創造教學策略，幫助學生在既定的情境中構建最有效的理解”[6]。

教師要運用好學科教學知識，為學生知識經驗空間的生長設計良好的活動、資源和環境，但不能替代其“生長”，也不能無視客觀規律拔苗助長，急功近利。為此，教師在課程建設的全過程中需要注意把握好以下八個方面的變化[7]：

（1）教學理念從以教師為中心到以學生發展為中心;

（2）教學目標從徘徊于低階層次目標到鎖定高階層次目標;

（3）教學設計從重視教材內容的組織設計到強調學習過程中的交互活動設計;

（4）教學重點從關注知識經驗的接受、記憶和保持到關注知識經驗的建構遷移和關聯探究;

（5）學習引導從以學科知識為中心的學習到以問題為中心的學習;

（6）教學活動管理從以教師外部管理為主到加強學生的自我監控;

（7）學習評價從關注學生的學習結果到同時關注學生的學習過程;

（8）教學評價從單一評測教師的智力激勵效果到綜合評測教師在智力激勵、師生關系和價值引領的整體效果。

五、結語

為建設有深度、有難度、有挑戰度的課程，首先需要從學生成長收獲的角度，聚焦教育目標的認知、技能和情感3個領域，以整全教育的視角確立課程高階教學目標;其次，從教師教育貢獻的角度，通過建立有效教學評價VIR三維模型，圍繞智力激勵、師生關系和價值引領三個方面對課程教學活動的有效性進行評價;最后，作為實現有效教學的關鍵，教師需要通過學科教學知識，準確把握八個方面的變化，提升教學質量。

參考文獻：

[1] 孫東川，林福永.系統工程引論[M].北京：清華大學出版社，2004.

[2] 約瑟夫·羅曼（Joseph Lowman）.掌握教學技巧[M].杭州：浙江大學出版社，2006.

[3] Shulman L S. Those who understand： Knowledge growth in teaching [J]. Educational Researcher， 1986， 15（1）：414-428.

[4] Shulman L S. Knowledge and teaching： Foundations of the new reform [J]. Harvard Educational Review， 1987， 57（1）：1 -22.

[5] Cochran K F. Pedagogical content knowing： An integrative model for teacher preparation[J]. Journal of Teacher Education， 1993， （4）：263-272.

[6] 衛建國. 大學課堂教學改革的理念與策略[J]. 高等教育研究，2018，39（4）：66-70.

[7] 李正良，吳芳.基于全職業生命周期的高校教師教學評價體系研究[J].中國大學教學，2018，339（11）：61-65.

[本文是重慶市高等教育教學改革重大項目（151001）（191008）研究成果]

[責任編輯：周曉燕]