基于慕課的混合式教學(xué)：模式、效果與趨勢(shì)

王晶心?馮雪松

摘 要：開展基于慕課的混合式教學(xué)是通過技術(shù)促進(jìn)高等教育改革的一個(gè)重要形式，也是近年來慕課研究新的關(guān)注點(diǎn)。研究對(duì)發(fā)表于2012—2019年間相關(guān)國際文獻(xiàn)進(jìn)行了系統(tǒng)綜述與內(nèi)容分析，從混合模式、實(shí)施成效、未來發(fā)展的機(jī)遇、挑戰(zhàn)和建議幾方面總結(jié)了目前關(guān)于基于慕課混合式教學(xué)的研究共識(shí)，并指明了未來研究與實(shí)踐的注意事項(xiàng)及潛在的研究方向。未來的工作應(yīng)加強(qiáng)基于慕課的混合式教學(xué)在設(shè)計(jì)與實(shí)施層面的研究與實(shí)踐，加強(qiáng)理論研究與實(shí)踐的契合程度，同時(shí)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注以下三個(gè)研究趨勢(shì)，分別是關(guān)于教師開展基于慕課的混合式教學(xué)所需的態(tài)度和能力準(zhǔn)備方面的相關(guān)研究、基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂和混合式理念指導(dǎo)下融合慕課元素的其他設(shè)計(jì)研究，以及基于慕課的混合式教學(xué)融合學(xué)習(xí)分析、游戲化學(xué)習(xí)等其他研究領(lǐng)域的創(chuàng)新性研究。

關(guān)鍵詞：慕課;混合式教學(xué);混合式學(xué)習(xí);翻轉(zhuǎn)課堂;文獻(xiàn)分析

一、問題的提出

自2012年以來，慕課（Massive Open Online Courses，簡(jiǎn)稱MOOC）一直呈現(xiàn)出穩(wěn)定增長的全球化發(fā)展趨勢(shì)。截至2018年底，全球慕課學(xué)習(xí)者總?cè)藬?shù)已突破1.01億，共有超過900所大學(xué)參與慕課運(yùn)動(dòng)中來[1]。可以預(yù)見，在全球慕課學(xué)習(xí)需求刺激和政策積極引導(dǎo)的雙重作用下，慕課在未來一段時(shí)間的發(fā)展態(tài)勢(shì)將依舊迅猛。

然而，隨著慕課實(shí)踐的深入，慕課學(xué)習(xí)中存在的問題逐步浮現(xiàn)。Yousef等人通過對(duì)慕課相關(guān)研究文獻(xiàn)進(jìn)行回顧發(fā)現(xiàn)，慕課的實(shí)際運(yùn)用效果與其最初目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)[2]。此外，缺乏有效評(píng)估與反饋、學(xué)習(xí)體驗(yàn)不完整以及高達(dá)95%的課程輟學(xué)率等問題都引發(fā)了人們對(duì)于慕課可持續(xù)發(fā)展的擔(dān)憂：慕課應(yīng)扮演何種角色？如何更好地將慕課和高等教育相融合？

考慮到單獨(dú)使用慕課存在的局限與障礙，一些實(shí)踐者開始嘗試將慕課整合到傳統(tǒng)的課堂環(huán)境中，以混合形式支持完整的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。基于慕課的混合式教學(xué)是將慕課內(nèi)容或慕課相關(guān)技術(shù)整合到傳統(tǒng)課程中形成的任何學(xué)習(xí)計(jì)劃、策略和活動(dòng)，該模式不僅能夠提升傳統(tǒng)課堂的教學(xué)質(zhì)量，也為充分發(fā)揮慕課優(yōu)勢(shì)、實(shí)現(xiàn)慕課的可持續(xù)發(fā)展提供了重要途徑。

我國在基于慕課的混合式教學(xué)方面已經(jīng)開展了一些探索與實(shí)踐，但這些實(shí)踐仍處于起步階段，且教學(xué)創(chuàng)新度不高，應(yīng)用規(guī)模小，未能對(duì)傳統(tǒng)教育起到革新作用[3]。而與國內(nèi)相比，國外基于慕課的混合式教學(xué)理論與實(shí)踐研究開展較早也相對(duì)成熟，為了借鑒國際上的研究思路與方法，為國內(nèi)教育研究與實(shí)踐提供更具體的參考，本研究擬以SSCI和ERIC數(shù)據(jù)庫相關(guān)文獻(xiàn)為研究對(duì)象，采用內(nèi)容分析法對(duì)基于慕課的混合式教學(xué)相關(guān)研究成果進(jìn)行系統(tǒng)綜述與分析，試圖回答以下四個(gè)方面的問題：第一，如何將慕課融入傳統(tǒng)課堂？都有哪些具體的混合模式？第二，在傳統(tǒng)課堂中融入慕課能在多大程度上產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)效果？第三，基于慕課的混合式教學(xué)面臨哪些機(jī)遇和挑戰(zhàn)？如何更好地實(shí)施？第四，基于慕課的混合式教學(xué)在未來有哪些發(fā)展趨勢(shì)？

二、研究方法

本研究采用內(nèi)容分析法，首先以SSCI（Social Science Citation Index）數(shù)據(jù)庫為文獻(xiàn)樣本來源，使用數(shù)據(jù)庫高級(jí)檢索功能，檢索式為TS=（“blended learning”or “blended teaching” or “blended course” or “hybrid learning” or “hybrid teaching” or “hybrid course ” or “flipped classroom” or “flipping classroom” or “flipped course” or “flipping course”）AND TS=（MOOC or MOOCs）。時(shí)間跨度設(shè)置為2012—2019年，共得到28篇文獻(xiàn)。隨后，研究者又以ERIC電子期刊數(shù)據(jù)庫為基礎(chǔ)，以“blended learning/teaching/course”“hybrid learning/teaching/course”“flipped/flipping classroom/course”“MOOC/MOOCs”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，在搜索選項(xiàng)中選擇“全文”和“經(jīng)過同行評(píng)議”兩個(gè)指標(biāo)，發(fā)表時(shí)間限定在2012—2019年，共得到65篇文獻(xiàn)。將兩個(gè)數(shù)據(jù)庫檢索到的文獻(xiàn)進(jìn)行交叉匹配，剔除重復(fù)的部分，共得到53篇文獻(xiàn)。

在文獻(xiàn)篩選過程中，納入標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定為基于慕課的混合教學(xué)理論探索與實(shí)踐應(yīng)用，并依據(jù)其研究設(shè)計(jì)是否嚴(yán)謹(jǐn)，研究方法是否規(guī)范，數(shù)據(jù)闡述是否準(zhǔn)確等標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行綜合判斷，剔除了一些研究?jī)?nèi)容與本綜述主題不完全契合的研究。經(jīng)過篩選，本研究共選取了30篇文獻(xiàn)作為后續(xù)內(nèi)容分析的對(duì)象，其中包括實(shí)證研究15篇、非實(shí)證研究4篇和混合研究11篇。

為了對(duì)基于MOOC的混合式教學(xué)領(lǐng)域理論與實(shí)踐層面的研究進(jìn)展有一個(gè)整體的了解與掌握，在閱讀文獻(xiàn)的過程中，研究者根據(jù)研究問題構(gòu)建分析框架，對(duì)每一篇文獻(xiàn)的主要研究?jī)?nèi)容、研究方法和研究發(fā)現(xiàn)進(jìn)行了系統(tǒng)梳理與編碼，然后對(duì)提取的研究共識(shí)進(jìn)行歸納與總結(jié)，以回答相應(yīng)的研究問題。

三、研究發(fā)現(xiàn)

1.基于慕課的混合式教學(xué)的混合模式

通過內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，已有研究與實(shí)踐依據(jù)慕課在混合式教學(xué)中扮演的角色及所占比重等因素可形成多元的混合模式。Holotescu等人根據(jù)面授課程與慕課之間的同步性以及整合慕課的部分或數(shù)量，列出了在大學(xué)課程中融合慕課的幾種可能的混合模式，詳見表1[4]。該研究指出，最復(fù)雜同時(shí)又是最有效的混合模式是面授課程與慕課同步，即學(xué)習(xí)者自主完成慕課的全部或部分學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師設(shè)計(jì)同步的面授教學(xué)活動(dòng)作為慕課學(xué)習(xí)的補(bǔ)充與拓展，并提供相應(yīng)的支持與反饋。但是，這種同步的混合模式只適用于自主調(diào)節(jié)能力較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，對(duì)于尚未形成自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中需要更多的教師與同伴支持，因此更適用于不同步的混合教學(xué)模式。

Kloos等人依據(jù)慕課在教學(xué)中所占的比重以及學(xué)習(xí)的順序，總結(jié)出六種基于慕課的混合學(xué)習(xí)模式[5]，分別是：（1）慕課作為面授內(nèi)容的基礎(chǔ)和鋪墊，即課程的前半部分為慕課自學(xué)，后半部分為面授教學(xué)。（2）翻轉(zhuǎn)課堂模式，即學(xué)生課前自主完成慕課在線學(xué)習(xí)，面授環(huán)節(jié)則用于加強(qiáng)對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和應(yīng)用。（3）以慕課學(xué)習(xí)為主，輔以一定的線下輔導(dǎo)與答疑環(huán)節(jié)，這種混合模式比較適用于社區(qū)和跨機(jī)構(gòu)團(tuán)體間的學(xué)習(xí)。（4）以面授課程為主，將慕課作為面授課程的數(shù)字化學(xué)習(xí)教材。這種模式下，面授課程與慕課課程通常被設(shè)計(jì)為同步的。（5）慕課作為面授課程的補(bǔ)充與拓展。與上述第（4）種

模式不同的是，這種混合模式下慕課內(nèi)容與面授課程的內(nèi)容可以是不一致的，它的一種適用情境是跨學(xué)科課程，慕課可以為學(xué)習(xí)者提供額外的知識(shí)或技能，尤其是補(bǔ)充課堂時(shí)間無法涵蓋的大量實(shí)踐練習(xí)。（6）以慕課為基礎(chǔ)的完全在線學(xué)習(xí)，并輔以視頻會(huì)議等形式進(jìn)行一定的指導(dǎo)。該模式已被用于多個(gè)大學(xué)預(yù)備課程實(shí)踐中，目的是縮小不同背景的學(xué)生在大學(xué)入學(xué)前的準(zhǔn)備差距。

更進(jìn)一步，在Pérezsanagustín等人的研究中，以“制度支持”為X軸，以“課程內(nèi)容一致性”為Y軸，構(gòu)建了用于分析將慕課應(yīng)用于傳統(tǒng)課程的H-MOOC框架，如圖1所示[6]。“制度支持”是指支持將慕課應(yīng)用于混合計(jì)劃所需的基礎(chǔ)設(shè)施、服務(wù)和人力資源;“課程內(nèi)容一致性”是指慕課內(nèi)容與原有面授課程教學(xué)大綱之間的接近程度。以H-MOOC為分析框架，研究概括出四種基本的混合模式，其中慕課扮演的角色分別是：慕課作為一種服務(wù)，慕課作為替代，慕課作為主導(dǎo)和慕課作為一種附加值。

已有研究對(duì)基于慕課的混合教學(xué)模式做出了諸多探索與實(shí)踐，總結(jié)來看，將慕課與傳統(tǒng)課程相整合可以包括多方面的考慮因素，包括慕課課程的來源，混合慕課課程的數(shù)量，慕課學(xué)習(xí)的比例、時(shí)間、要求以及慕課在教學(xué)中扮演的角色，詳見表2。

2.基于慕課的混合式教學(xué)實(shí)施成效

已有研究采用了多樣化的評(píng)價(jià)指標(biāo)來衡量基于慕課的混合式教學(xué)的實(shí)施成效，常見的評(píng)價(jià)指標(biāo)包括：課程通過率、考試成績(jī)、課程參與度、學(xué)生與在線內(nèi)容的互動(dòng)情況（如在線活動(dòng)的參與度、任務(wù)完成度等）、學(xué)習(xí)者滿意度（包括對(duì)慕課的態(tài)度和對(duì)混合課程的態(tài)度）以及通過課程學(xué)習(xí)獲得的其他收益（如合作能力、自主學(xué)習(xí)能力、批判性思維能力和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的提升，獲得更持久的長時(shí)記憶等）[7]。

一些實(shí)證研究通過設(shè)計(jì)對(duì)照實(shí)驗(yàn)的方式將基于慕課混合式教學(xué)與純粹的慕課學(xué)習(xí)或面授教學(xué)的實(shí)施效果相比較，以此證明該混合模式是否有效改善了學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。首先從基于慕課混合式教學(xué)與純粹的慕課學(xué)習(xí)的效果對(duì)比來看，Najafi等人在多倫多大學(xué)的一門課程中，設(shè)置了兩個(gè)對(duì)比小組，一個(gè)小組的學(xué)習(xí)方式為“MOOC-only”，即學(xué)生只通過觀看慕課進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，而另一個(gè)小組則采用“Blended-mode”學(xué)習(xí)方式，學(xué)生在學(xué)習(xí)慕課的基礎(chǔ)上，還會(huì)得到教師每周一次的面對(duì)面指導(dǎo)[8]。研究者發(fā)現(xiàn)：從學(xué)業(yè)產(chǎn)出方面來看，兩組在最終成績(jī)與成績(jī)上升的幅度方面并沒有顯著差異，但具體的學(xué)習(xí)行為上，Blended-mode組嘗試進(jìn)行慕課中的測(cè)驗(yàn)次數(shù)要多于MOOC-only組;此外，由于有每周的面對(duì)面討論和教師指導(dǎo)，Blended-mode組的學(xué)生能更加按照指定的課程進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)。圣何塞州立大學(xué)在2012年與edX平臺(tái)合作使用慕課開展混合學(xué)習(xí)。87名在校生參與了“電路與電子”課程，這些學(xué)生自主學(xué)習(xí)教學(xué)視頻，并完成課程的練習(xí)和測(cè)試，在面授環(huán)節(jié)中，學(xué)生與教師一起探討相關(guān)的問題，同時(shí)，教師為學(xué)習(xí)者設(shè)定了小組項(xiàng)目以檢查學(xué)習(xí)效果。最終，課程通過率達(dá)到90%，而在往年的課程中，課程通過率只有55%左右[9]。

更進(jìn)一步，Israel在對(duì)若干將慕課與傳統(tǒng)課堂融合并進(jìn)行混合教學(xué)的研究綜述中發(fā)現(xiàn)[10]：在目前已有研究中，基本證明了采用慕課進(jìn)行混合式教學(xué)后學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出與傳統(tǒng)面授教學(xué)相等或略好于傳統(tǒng)面授教學(xué);同時(shí)，混合式教學(xué)還能帶來一些其他優(yōu)勢(shì)，如學(xué)習(xí)者自學(xué)能力的提升、批判性思維的發(fā)展等;此外，目前并沒有明顯的證據(jù)證明基于慕課的混合式教學(xué)會(huì)對(duì)任何一類學(xué)生群體產(chǎn)生負(fù)面影響。

由此推證來看，由于基于慕課的混合式教學(xué)基本不會(huì)造成課程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量的下降，這也就為教師更好地利用課堂時(shí)間、降低課程開發(fā)與教學(xué)的時(shí)間與人力成本、促進(jìn)教育的均衡發(fā)展等提供了可能。

3.基于慕課的混合式教學(xué)未來發(fā)展的機(jī)遇、挑戰(zhàn)與建議

（1）機(jī)遇

從資源利用的角度，慕課為教師、研究人員和實(shí)踐者提供了在校園環(huán)境中利用慕課資源實(shí)施混合式教學(xué)的機(jī)會(huì)。教師無須從頭開始創(chuàng)建在線內(nèi)容，可以利用現(xiàn)有的慕課資源重新設(shè)計(jì)和包裝自己的課程以降低成本。在混合課程中，對(duì)于一些基礎(chǔ)性概念的講授，慕課完全可以充當(dāng)教學(xué)者角色，由學(xué)生自主通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)完成。此外，慕課還可被用作教科書或者課程的輔助資料，幫助填補(bǔ)某些專業(yè)知識(shí)的空白，這種優(yōu)勢(shì)在跨學(xué)科課程中的表現(xiàn)尤為顯著[11]。

從教學(xué)的角度，基于慕課的混合式教學(xué)模式能綜合面授和在線不同教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，并且這種新的教學(xué)環(huán)境可以為學(xué)習(xí)者提供兩個(gè)輔導(dǎo)員角色：一名課堂指導(dǎo)者和一名慕課在線講師，他們往往具有不同的教學(xué)風(fēng)格，有時(shí)甚至對(duì)課程內(nèi)容展現(xiàn)出不同的觀點(diǎn)，有利于學(xué)生理解學(xué)科內(nèi)部領(lǐng)域的多樣性，也能豐富課堂討論與小組活動(dòng)[10]。

對(duì)于學(xué)習(xí)者來說，在混合學(xué)習(xí)模式中，學(xué)習(xí)者的一部分學(xué)習(xí)任務(wù)將通過網(wǎng)絡(luò)自主完成，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程進(jìn)行有效的自我掌控和自我調(diào)節(jié)，這無形之中鍛煉了學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力和自我調(diào)節(jié)能力。此外，豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境與任務(wù)設(shè)置有助于學(xué)習(xí)者關(guān)鍵技能的提升，例如合作能力、邏輯思維能力和批判性思維能力等[12]。

對(duì)于教師來說，教師通過觀看慕課內(nèi)容，能夠了解并借鑒自己所在領(lǐng)域其他教師的教學(xué)方法，由此促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。另一方面，理論上混合學(xué)習(xí)中的一部分學(xué)習(xí)內(nèi)容可由學(xué)生自主在網(wǎng)上完成，慕課一定程度上釋放了部分課堂時(shí)間，教師可以更加靈活地使用課上時(shí)間安排教學(xué)活動(dòng)。

（2）挑戰(zhàn)

盡管慕課可以作為學(xué)習(xí)資源成為混合課程的一部分，但不少研究也指出這種混合課程在設(shè)計(jì)上面臨的挑戰(zhàn)。基于慕課的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)方法絕不僅僅是面授與在線學(xué)習(xí)時(shí)間的混合，而體現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)風(fēng)格和課程內(nèi)容等方面的整體變化。在這種情況下，由于在線部分是相對(duì)固定的，就需要教師對(duì)傳統(tǒng)面授課程進(jìn)行嚴(yán)格、細(xì)致的再設(shè)計(jì)，以使面授與在線兩部分內(nèi)容達(dá)到統(tǒng)一與融合[13]。因此，有效的混合教學(xué)模式設(shè)計(jì)需要教師大量的動(dòng)機(jī)和時(shí)間投入，教師需要獲得額外激勵(lì)來幫助他們釋放由此產(chǎn)生的工作負(fù)荷。

此外，在混合課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施期間，慕課的所有權(quán)存在很多不確定性。例如：當(dāng)教師更改慕課內(nèi)容并用于混合課程，誰對(duì)更改后的版本具有所有權(quán)并有權(quán)使用？什么樣的更改范圍是被允許的？如果慕課內(nèi)容進(jìn)行了更新，教師是否需要使用最新的慕課版本并相應(yīng)調(diào)整其原有課程，考慮到使用在線內(nèi)容并重新設(shè)計(jì)面授課程需要付出的時(shí)間與人力成本，因此在傳統(tǒng)課程中融合慕課的前提之一是處理好慕課的知識(shí)產(chǎn)權(quán)問題。慕課對(duì)于其他類型的使用，具有相當(dāng)嚴(yán)格的規(guī)定條款，然而目前還沒有標(biāo)準(zhǔn)化的方法來獲取這些權(quán)限。

將在線學(xué)習(xí)平臺(tái)與校園基礎(chǔ)技術(shù)設(shè)施相結(jié)合，也帶來了一系列的挑戰(zhàn)。在許多研究實(shí)踐中，將慕課嵌入本地學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（LMS）并非容易的事情[14]。課程教師需要思考并解決以下問題：他們是否應(yīng)在LMS中嵌入個(gè)別視頻或在線評(píng)估的鏈接？他們是否應(yīng)在慕課平臺(tái)上發(fā)布課程鏈接以便學(xué)生瀏覽？還是應(yīng)該從慕課平臺(tái)上將所需要的內(nèi)容下載下來并嵌入LMS中，以便于學(xué)生在一個(gè)地方找到所有的課程資料？

綜上所述，基于慕課的混合式教學(xué)模式雖然受到了教育研究者與實(shí)踐者的廣泛關(guān)注，但是，如何更好地將現(xiàn)有慕課融入傳統(tǒng)課堂，并確保學(xué)生的參與度、滿意度和有效性，對(duì)授課教師來說仍是巨大的挑戰(zhàn)。在這個(gè)過程中，要思考學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和時(shí)間投入等問題，同時(shí)還要考慮到慕課內(nèi)容的知識(shí)產(chǎn)權(quán)和技術(shù)兼容性等問題。

（3）發(fā)展建議

為了有效地在傳統(tǒng)課堂中融合慕課，不少研究對(duì)基于慕課的混合教學(xué)在未來如何更好地設(shè)計(jì)與實(shí)施提出發(fā)展建議。

一方面，對(duì)于慕課供應(yīng)商來說，應(yīng)在設(shè)計(jì)慕課的過程中盡量使其課件更加模塊化，并考慮慕課內(nèi)容應(yīng)用于不同情境的知識(shí)產(chǎn)權(quán)和使用許可等問題。此外，還應(yīng)確保在線內(nèi)容的可用性，使慕課的工具和內(nèi)容在未來都可以被重復(fù)使用[15]。

對(duì)于采用慕課實(shí)施混合教學(xué)的院校和機(jī)構(gòu)來說，應(yīng)設(shè)置對(duì)課程進(jìn)行再設(shè)計(jì)和混合課程實(shí)施的總體戰(zhàn)略框架，積極開展關(guān)于混合課程有效實(shí)施必要因素的相關(guān)研究，例如對(duì)學(xué)生提供技術(shù)使用方面的支持與引導(dǎo)，提供高度結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容與活動(dòng)安排，設(shè)置必要的作業(yè)練習(xí)并提供及時(shí)反饋等。此外，可利用學(xué)習(xí)分析等技術(shù)來指導(dǎo)課程早期的學(xué)習(xí)干預(yù)，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和持續(xù)參與度[14]。

另一方面，有研究指出，在線學(xué)習(xí)技術(shù)與傳統(tǒng)教育實(shí)現(xiàn)有效融合，前提之一是解決教師隊(duì)伍中普遍存在的低數(shù)字素養(yǎng)問題[16]。融合慕課資源的混合課程顛覆了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，一定程度上挑戰(zhàn)著教師對(duì)所授課程知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行理解和重構(gòu)的能力、對(duì)視頻與課件的設(shè)計(jì)與開發(fā)能力以及對(duì)課程教學(xué)的組織和互動(dòng)能力。此外，院校和機(jī)構(gòu)有必要向教師提供相應(yīng)的激勵(lì)政策和技術(shù)支持，提供相應(yīng)的課程與培訓(xùn)項(xiàng)目幫助教師了解和掌握設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)混合課程的基本流程與教學(xué)方法，幫助教師跨越技術(shù)門檻，積極參與慕課以及其他教學(xué)技術(shù)的實(shí)踐使用中來。

對(duì)于教師來說，想要在傳統(tǒng)課程中有效融入慕課，需仔細(xì)考慮如何將每一在線元素更好地融入整體教學(xué)的具體策略與方法，同時(shí)好還要考慮如何促進(jìn)學(xué)生與在線元素之間的互動(dòng)問題。同時(shí)，為了使慕課在混合課程的效用得到最大化發(fā)揮，教師應(yīng)重點(diǎn)解決學(xué)習(xí)者的多重學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問題，并為學(xué)習(xí)者提供與課程內(nèi)容和同伴交互的多種形式，嘗試采用更多元與靈活的方式來衡量學(xué)生的混合式學(xué)習(xí)成效。

4.基于慕課的混合式教學(xué)未來發(fā)展趨勢(shì)

結(jié)合文獻(xiàn)分析，基于慕課的混合式教學(xué)在未來發(fā)展中應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注以下三個(gè)方面。

第一，教師開展基于慕課的混合式教學(xué)所需的態(tài)度和能力準(zhǔn)備。從已有的研究文獻(xiàn)來看，研究者對(duì)混合慕課學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的關(guān)注較多，而對(duì)教學(xué)者經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐的關(guān)注相對(duì)較少[17]。混合式思想指導(dǎo)下基于慕課的教學(xué)意味著教師角色、教學(xué)資源和教學(xué)組織形式等多方面的綜合改變，這種新型的教學(xué)模式包含了怎樣的教學(xué)原則和規(guī)律？教學(xué)中應(yīng)遵循什么樣的教學(xué)流程、實(shí)施怎樣的教學(xué)方法？應(yīng)如何設(shè)計(jì)有效的評(píng)價(jià)、實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)？這些新問題都極大地挑戰(zhàn)著教師的混合式教學(xué)能力，考驗(yàn)著教師迎接挑戰(zhàn)的勇氣和創(chuàng)新教學(xué)的智慧。因此，如何幫助教師做好混合式教學(xué)的態(tài)度與能力準(zhǔn)備，是研究者未來應(yīng)該著重關(guān)注的問題。

第二，SPOC與翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)與應(yīng)用。有研究指出，將課堂教學(xué)與原始的慕課概念相結(jié)合是不可能的，因?yàn)槟秸n在全世界范圍內(nèi)有大量參與者，因此，混合學(xué)習(xí)僅適用于非大規(guī)模的概念，如小型私人在線課程（SPOC）[18]。SPOC概念于2013年首次被提出，是指利用慕課的資源、在線交流與評(píng)估等功能，將小規(guī)模、特定人群的在線學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂相整合的新型混合教學(xué)模式，其“小規(guī)模”和“專有”的特征是開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的有利條件。因此，基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂以及混合式理念指導(dǎo)下融合慕課元素的設(shè)計(jì)與研究可能是未來慕課與混合式學(xué)習(xí)領(lǐng)域重要的研究趨勢(shì)。

第三，融合其他研究領(lǐng)域的創(chuàng)新性研究。考慮到慕課學(xué)習(xí)中一個(gè)重要的挑戰(zhàn)是保持學(xué)習(xí)者的持續(xù)參與，同時(shí)盡可能滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性化需求，因此有研究試圖將游戲化與學(xué)習(xí)分析的理念融入翻轉(zhuǎn)課堂的課程設(shè)計(jì)[19]，通過設(shè)計(jì)點(diǎn)數(shù)、徽章、排行榜等游戲化解決方案并提供相應(yīng)的外部激勵(lì)調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)潛力，以提高學(xué)習(xí)者的持續(xù)參與度。這種通過設(shè)定問題與任務(wù)并讓學(xué)習(xí)者自主尋求問題解決方案的教學(xué)方式體現(xiàn)了基于問題的教學(xué)（Problem-based Learning， 簡(jiǎn)稱PBL）的中心思想，學(xué)習(xí)者在尋求問題解決方案的同時(shí)，通過建構(gòu)內(nèi)容與知識(shí)鍛煉并發(fā)展問題解決能力和自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)能力。另一方面，作為一個(gè)從數(shù)據(jù)中建構(gòu)意義的研究領(lǐng)域，學(xué)習(xí)分析在近年來被廣泛應(yīng)用于教育教學(xué)領(lǐng)域。學(xué)習(xí)分析技術(shù)可作為一種教學(xué)輔助工具，為教學(xué)者和研究者提供新的數(shù)據(jù)分析類型和評(píng)估方法，通過學(xué)習(xí)分析技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者及其所在情境的數(shù)據(jù)進(jìn)行測(cè)量、收集、分析和報(bào)告，可以幫助教師更好地理解并優(yōu)化學(xué)習(xí)過程以及學(xué)習(xí)環(huán)境[20]，因此，未來融合其他研究領(lǐng)域的理念與方法可能對(duì)基于慕課的混合式教學(xué)研究與發(fā)展帶來突破性與創(chuàng)新性進(jìn)展。

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[本文為全國教育科學(xué)規(guī)劃國家青年基金課題“基于慕課的高校體育課混合式教學(xué)模式創(chuàng)建與實(shí)證研究”（課題編號(hào)：CLA180279）的階段性成果之一]

[責(zé)任編輯：余大品]